Ebauche 2. Lâcher prise

cet article vise à travailler sur la posture et le rôle de l ‘animateur, qui est au coeur de la problématique.

L’improvisation est un art de la présence pleine, elle échappe au plan. « L’improvisateur est dans l’instant et dans la circonstance ; sa pensée ne s’enferme pas dans ses propres règles logiques, dans le fil serré de ses idées, mais s’anime de l’occasion qui lui est offerte par un autre ou par une situation. Il doit être présent au monde et non retranché dans la forteresse de sa pensée »2 Elle travaille un certain rapport au réel caractérisé par une ouverture à l’autre. « Il faut moins savoir s’affirmer qu’écouter ; moins savoir juger et critiquer […] que savoir dire oui à la proposition faite par l’autre, même lorsqu’elle nous prend de court »3. Il s’agit donc de faire de l’accident un acte conscient, une « occasion », un « art de saisir au vol le moment propice, unique, pour agir adéquatement ».

 

Ebauche 1. Programme 2018-2019

Ebauche, c’est les premières réflexions que je vais poser pour le mémoire de DU qui doit être rendu le 10 août dans le cadre du DU philo dans la classe et dans la Cité.

Séance 1 de pré-rentrée. Un atelier agsas 30 min. Un atelier lecture 30 min.

Séance 2. Lecture et ensuite un débat philo.

Séance 3. Règles et rôles

Séance 4. L’espace, premier atelier infodoc, le plan du CDI

Création d’un atelier FSE penser par soi-même avec tout le monde

protocole Agsas

Présentation le 26 avril par Geneviève Chambard du protocole AGSAS à l’occasion d’une séance du DU philo dans l’école et la Cité, au CRI Montparnasse.

L’AGSAS est présentée par l’intervenante, a minima, comme un groupe de soutien eu soutien. C’est donc d’abord dédié aux enseignants. Elle parle ensuite de son expérience professionnelle avec les « enfants empêchés » comme elle appelle les enfants qui se retrouve dans des situations d’enfance anormales et qu’elle a eu l’occasion d’accompagner dans sa carrière : jeunes de la PJJ, jeunes en difficulté, jeunes en prison, jeunes malades c’est à dire des personnes qui ont une image sociale négative d’eux même et renvoyée par la société et pour qui la seule appartenance possible est les groupes communautaires « enfermant » (terme de l’auteur de l’article).

Elle a donc construit sa professionnalité dans les marges éducatives et postule aujourd’hui une extension vers l’ensemble de la population. La réponse qu’elle donne, et que donne AGSAS aujourd’hui est de donner la primauté au penser et à la pensée. L’acte de penser prime sur l’acte de parole. Ce n’est donc pas prioritairement, comme le croyait l’auteur de l’article, une visée thérapeutique ou langagière, mais bien une visée philosophique.

Cet acte de penser doit atteindre l’universel. Elle présente les trois cercles dans lesquels chacun est inscrit : le « petit tout » de l’individu, le « moyen tout » du groupe et du milieu de vie dans lequel on trouve les appartenances diverses de l’individu et le « grand tout de la pensée universelle. La pratique AGSAS vise ce « grand tout » c’est à dire le dépassement de l’individu et de ses appartenances pour atteindre « la positivité de l’humain » (terme de l’auteur de l’article).

Les étudiants sont alors mis en cercle philosophique. Elle se met en retrait du cercle, en observatrice neutre. Personnellement, elle va se mettre en position de prise de notes. Cette position n’est pas obligatoire mais lui permet, elle, de ne pas être lisible par le groupe. Elle postule donc une présence neutre.

Elle commence par poser une question rituelle, « c’est quoi la philosophie pour vous ? » La réponse qu’elle va donner est très succincte et vise à installer le processus comme un acte de pensée commun à tous : la philosophie c’est réfléchir sur un sujet universel, dans l’espace et dans le temps, qui intéresse les humains. Il s’agit de se mettre en position d’habitant du monde. C’est par cette communauté qu’elle peut affirmer qu’un enfant est un interlocuteur valable. Ce premier acte est rapide (une minute).

Ensuite elle propose un mot inducteur et laisse une minute de réflexion aux participants. Ensuite elle propose une séance de 2 fois 10 minutes où chacun va pouvoir exprimer ce qu’il pense du mot proposé. Dans le cadre de la séance, le mot proposé a été « vérité ». Un bâton de parole marque la parole, et chacun exprime alors ce qu’il a à dire sur ce mot. Tout est envisageable. Les règles de la prise de parole sont les mêmes que pour d’autres dispositifs et le droit de se taire est prépondérant. Par contre il n’y a pas de rôles distribués. La parole se distribue soit par tour de table, soit par lever de main. Cela ne donnera pas tout à fait le même résultat probablement. Le temps est donné à l’avance par l’animateur.

Le rôle de l’animateur est de laisser se dérouler l’atelier sans intervenir. La seule intervention est d’annuler l’atelier quand cela devient le bazar, considéré alors comme un empêchement de penser. L’animateur est donc le garant du cadre, vu comme le dispositif contraire à l’empêchement, et le garant de la loi (scientifique, juridique…)

Une fois le temps de la prise de parole terminé, l’animateur entre alors dans le cercle et va demander à chaque intervenant comment s’est passé pour chacun ce temps de parole. S’exprime qui veut. C’est le temps métacognitif.

 

 

Transposition didactique et lecture de textes philosophiques classiques

Ce travail constitue une des activités suivies pour le DU philo avec Edwige Chiroutier, le 25 avril 2018 au CRI – Montparnasse.

L’idée de ce travail qui constitue un mode pédagogique à part entière en philosophie avec les enfants est de partir d’un texte philosophique célèbre afin de le didactiser et de le travailler avec des élèves. L’exemple que nous avons suivi a été le texte de Montaigne sur les cannibales. Il s’agit alors de travailler à la fois du côté enseignant à la compréhension du texte et du côté élèves à voir en quoi le texte peut raisonner dans une discussion philosophique. A partir de là, il convient d’identifier une question philosophique ensuite de choisir un support inducteur. Avec ce texte de Montaigne, le support inducteur, c’est la chanson « sauvage » dans Pocahontas de Dysney. On peut s’appuyer sur le chapitre qu’y consacre Marianne Chaillan dans « Ils vécurent philosophes et firent beaucoup d’heureux«  (voir sur france culture).

Le travail à faire est donc un travail de transposition didactique : un texte, une compréhension, des questions possibles, des supports. Quels pourraient être les textes et les supports à employer. Outre Marianne Chaillan, beaucoup d’auteurs se sont essayés à la didactisation philosophique en s’appuyant sur l’actualité. C’est le cas de « éloge du mauvais geste » de Ollivier Pourriol.

Voici une liste de textes et d’albums à mettre en regard.

  • L’anneau de Gygès de Platon et l’album pour la jeunesse
  • Les cannibales, une analyse et Pocahontas

Protocole d’une séquence de DVDP à partir de « minuscule »

Cette séquence a été proposée aux étudiants du DU philosophie à l’école et dans la Cité par Olivier Blond Rzewuski le 25 avril 2018.

Ce qui suit est un protocole de création d’une question philosophique et de mise en œuvre d’une DVDP. Il peut y avoir à chaque étape des apprentissages proposés. Cependant il convient de mettre en place rapidement le protocole avant que de proposer ces formations complémentaires. Ce qui suit est donc le protocole plus les formations imaginées. Dans un premier temps, il s’agit d’avoir le ticket d’entrée le plus faible possible.

L’enseignant prend appui sur le visionnage d’un épisode de la série minuscule. C’est l’inducteur de la séance.

Après le visionnage, il demande que les élèves (en l’occurrence les étudiants du DU) leur compréhension du film. Il partage le groupe en trois, et demande à chaque groupe de dire le début, le milieu et la fin de l’histoire en une phrase. Cela permet de créer une compréhension robuste sans passer du temps à cette compréhension.

Il demande ensuite individuellement à chacun de lister les thèmes important qu’il retient dans ce film sous la forme d’un mot. Il choisit autant de mots que nécessaires. Parler de liste suppose que les élèves sachent ce que c’est. Cela peut demander un apprentissage. On ne parle pas nécessairement de mots clés mais cela peut déboucher sur un apprentissage du terme. Chacun met une croix sur le mot qu’il estime le plus important. L’animateur pendant cette phase peut induire certain thème (LEeee RUuuusé). On pourrait aussi proposer aux élèves de hiérarchiser les thèmes.

Ensuite l’animateur va demander les choix des élèves. On ne peut pas prendre plus de 10/15 mots. Pendant que l’animateur écrit, l’élève doit justifier de son choix. Attention frustration à prévoir et sur les mots retenus et sur la justification. Après tout, on pourrait envisager qu’un mot soit refusé au titre que l’élève ne sait pas l’argumenter (bon en pratique j’y crois pas).

Un premier travail intéressant sur la constitution des mots clés peut être mener. L’animateur ne marque pas les mots clés tels quel mais les discrimine déjà en y adjoignant un déterminant. Quand il est défini, cela renvoie à une généralité qui peut faire l’objet d’une question philosophique. Quand il est indéfini, on est plutôt sur une particularité pouvant éventuellement donné lieu à une recherche documentaire.

Le second travail intéressant est le travail sur les mots clés, éventuellement en s’aidant de dictionnaires : lexique, synonymes/antonymes, hyperonymie (TG) / hyponymie (TS), lemmatisation, associativité…

Il va alors falloir choisir la question à traiter par vote à deux tour. Chacun vote pour autant de thèmes qu’il veut. On compte. Le vote qui obtient le plus de voix est choisi. Pour le premier débat, l’animateur peut choisir le thème avec lequel il est le plus à l’aise.

On demande ensuite aux élèves, individuellement, de proposer des questions en lien avec ce thème. C’est la cueillette des questions ou ici. Il ne faut pas oublier que la vraie question philosophique est finalement qu’est-ce que « le thème retenu » ? Il faut prendre un temps sur comment formuler une question. OBR propose de demander à la cantonade « qui a une question » avant de demander comment formuler une question (est-ce que, qqcoqp…).

Les questions sont listées au tableau. L’occasion pour l’animateur de les « arrondir ». en y ajoutant des adverbes qui vont permettre de laisser une liberté au débat pour se développer. Il faut ensuite éliminer les redondances pour arriver à une dizaine de questions dont le but est avant tout d’illustrer la vraie question philosophique.  L’animateur va alors prendre un temps pour réorganiser les questionnements afin de structurer la discussion.

Ensuite, un temps de réflexion individuelle est proposée où l’élève va écrire ce qu’il sait sur la question (écriture, dessin, enregistrement audio). Il s’agit de poser une première représentation du thème qui va servir de point d’appui pour l’élève. Il s’agit de considérer ce temps comme un échauffement.

Les rôles sont ensuite définis et les différents acteurs entrent dans le cercle à leur place définie. Les fonctions de chacun sont rappelés ainsi que les règles fondamentales : droit de se taire, statut du gêneur, lever de la main, comportement de chercheur, rappel du temps prévu et de l’appel au  reformulateur par le président, l’animateur aussi sollicite la parole auprès du président mais a aussi une voix prioritaire… Le débat commence et peut se conclure par une question fictionnelle.

Le temps métacognitif permet d’avoir le retour des secrétaires (scribe ou sketchnoter) qui vont présenter la trace écrite. On demande aux répondants de faire un retour sur la tenue du débat et sur ce qu’il faudrait améliorer sur le dispositif. Enfin un temps d’écriture individuelle est demandée qui doit enrichir le temps d’écriture préalable.

Pré-requis didactique et pédagogique d’une CRP

Ce qui suit est la réflexion issu du cours de Olivier Blond Rzewuski (OBR) le 25 avril 2018 au CRI Montparnasse pour le cours de DU philosophie à l’école et dans la Cité. Ce cours est enrichi par des références de l’auteur de l’article.

Dans un premier temps, OBR propose un contrat didactique qui va guider le débat. Il souhaite que, par ce contrat, tous les termes du débat soit expliciter et que les finalités du débat soit annoncées.

Pour lui les finalités suivantes sont envisageables même si elles ne sont pas toutes compatibles entre elles :

  • finalité philosophique : l’animateur a une position centrale dans la CRP. Il s’agit de développer une pensée philosophique, avec ou sans les auteurs, ou/et un penser philosophique, qui envisagent la discussion sous la forme problèmes, arguments, concepts. Il s’agit aussi de donner du plaisir à penser.
  • finalité démocratique (DVDP) : l’animateur est en retrait. Il s’agit à la fois de poser le cadre de la discussion ET de vivre une expérience démocratique. A LIRE https://parlonsapprentissage.com/favoriser-lemergence-dune-pensee-critique-par-la-pratique-du-dialogue-philosophique/
  • finalité laïque : il s’agit de distinguer ce qui est de l’ordre de la croyance et ce qui est de l’ordre de la science, sans dogmatisme, dans le respect de chacun et dans la tolérance cadrée des idées de chacun. Les bornes sont la vérifiabilité/réfutabilité des arguments et la loi. La causalité est au coeur de cette finalité.
  • finalité thérapeutique : l’atelier se situe alors dans le cadre de la construction du sujet. Thérapeutique ne signifie pas ici cure mais care. Il ne s’agit donc pas de soigner, indépendamment du sujet, mais bien de prendre en compte le sujet dans sa singularité. Attention à bien ancrer le débat philosophique publiquement et ne pas aller vers une relation soignant/soigné privilégiant la confidentialité.
  • finalité opératoire : le débat est un prétexte à un apprentissage. C’est un dispositif d’enseignement qui vise un autre apprentissage que philosophique ou démocratique. Le débat apporte alors peut-être un supplément d’âme.
  • finalité langagière : le débat vise à encourager la prise de parole publique, le respect des règles de prise de parole et vise à développer le langage chez l’élève et l’acquisition de vocabulaire, c’est à dire des outils pour penser.

A partir des finalités, on peut travailler sur l’espace,  les rôles et les règles qui devraient être reconstruit chaque saison (sens des séries), par rappel et par enrichissement. Tout est toujours à reconstruire et à expliciter.

L’espace constitué par la communauté, rendu visible physiquement par la situation de communication et le dispositif mis en place et est un hors du temps normal. Il est une parenthèse, à la manière d’un réalisme magique.

Elle se fait dans un espace spécifique où chacun se fait face et où l’observation de l’autre en train de parler, l’écoute véritable est obligatoire. Johanna Hawken dit « Dans les discussions que j’anime, je dis toujours qu’on écoute autant avec les yeux qu’avec les oreilles et je demande que le groupe regarde la personne exprimant sa pensée : car en regardant la personne, on l’écoute mieux, on s’imagine mieux d’où elle parle, on parvient mieux à comprendre sa pensée. »

Il s’agit ainsi de constituer un espace publique, préalable à la constitution de la communauté de recherche. Michel Tozzi affirme ainsi que Par l’instauration d’un espace communicationnel garanti par des règles de fonctionnement démocratique, des points de vue différents peuvent se confronter de façon pluraliste et respectueuse.

Cet espace institue un groupe en “ communauté de recherche ” : des élèves forment le projet d’approfondir collectivement un problème difficile à résoudre, chacun donnant à sa parole un statut d’hypothèse à interroger pour vérifier sa pertinence.

L’animateur, indépendamment des rôles qui peuvent être distribués dans la communauté a pour obligation d’être bienveillant et exigeant. Selon les finalités choisies, il va naviguer sur un curseur entre omniprésence et effacement (ce qui ne signifie pas non-présence, mais absence d’intervention dans la discussion). Il doit donc écouter, rassurer, reformuler, synthétiser… et se taire.

Il est le garant du cadre dont la finalité est la protection des membres, garantie de l’expression. Le principal aspect de ce cadre est de reconnaître l’élève participant comme un interlocuteur valable et de le définir comme un axiome indépassable.

Michel Tozzi le rappelle : « L’enseignant est l’animateur du débat sur le fond. Il met en place le dispositif, demande des volontaires (toujours préférables à des « désignés ») pour les fonctions, installe les élèves dans leur nouvelle fonction en leur demandant de reformuler leur « métier », veille au bon déroulement de l’ensemble (il étaye une fonction qui faiblit), anime la phase métacognitive sur le débat après la discussion. » A poursuivre la lecture du rôle de l’animateur.

La question des rôles des élèves dépend en partie des finalités choisies et du style de l’animateur. On va distinguer fortement les discutants qui peuvent échanger et les observateurs silencieux à qui on confie des rôles précis, comme autant de part de la réalité.

Parmi les discutants, outre l’animateur, Tozzi définit trois fonctions principales : président de séance qui donne la parole et qui est le garant du temps, reformulateur, synthétiseur (ce dernier rôle est compliqué à tenir pour un enfant).

L’élève président doit  répartir la parole selon des règles : donner la parole à ceux qui lèvent la main par ordre d’inscription, avec priorité à ceux qui ne se sont pas exprimés ou se sont moins exprimés que d’autres… il ouvre et ferme la séance selon le temps convenu préalablement avec l’enseignant ; de même il gère le reformulateur en lui donnant la parole à + x minutes.

L’élève reformulateur, à la demande de l’enseignant, redit ce qui vient d’être dit par un camarade : il apprend à écouter, à comprendre ce qu’il a entendu, à le redire comme s’il était un autre. Il ne s’exprime pas.

L’élève synthétiseur, reformulateur à moyen terme, écoute et essaye de comprendre, note ce qu’il a compris, et renvoie au groupe lorsque le président le lui demande ce qu’il a retenu à partir de ses notes.

D’autres rôles peuvent exister :  le scribe peut utiliser le tableau blanc et faire en directe une prise de note de ce qui est dit. On pourrait envisager aussi un élève sur ordinateur vidéo-projetant sa prise de notes, via un traitement de texte, un traitement d’image ou une carte mentale.

Les secrétaires sont chargés de prendre des notes manuscrites textuelles ou de passer par du Sketchnoting (ici, ici, …) qui confrontent leurs prises de notes afin d’en faire une synthèse.

Parmi les observateurs, il peut y avoir celui qui observe la distribution de la parole et dessine les interactions dans le cercle philosophique, celui qui observe les processus de pensées à l’oeuvre (compliqué) Il peut aussi y avoir le gardien du sujet, celui qui est garant que la discussion ne dévie pas.

Tout le monde peut échanger, quelque soit son aptitude à prendre la parole, à charge pour l’animateur de prendre en compte les petits parleurs et éviter les phénomènes de tyrannie des agissants/spirale du silence.

La discussion a des formes instituées : ne pas chuchoter, respecter la parole de l’autre, ne pas prendre intempestivement la parole, ni la monopoliser, ne pas se moquer ni rire, ne pas s »amuser, lever la main et la baisser quand un élève s’exprime… Cette question de la parole correspond en fait à la volonté de ne laisser personne au bord du chemin.

Les règles visent à structurer et à pacifier les échanges. Il s’agit de cadrer ce qui peuvent parler et ceux qui doivent se taire, rappeler les règles de la prise de parole et les fonctions des différents rôles.

Un objectif possible est que les élèves apprennent à exprimer formellement leur pensée, dans le cadre de la discussion (finalité démocratique et langagière), en se servant de trois inducteurs de parole distinctes :

  • je suis d’accord avec les idées de… Comme le dit…
  • Je ne suis pas d’accord avec les idées de…
  • Je veux proposer une autre idée…, / J’ai quelque chose à rajouter…

C’est un apprentissage de la frustration. Ils ne pourront pas dire tous les arguments auxquels ils pensent au moment où ils les pensent, mais ils doivent s’inscrire dans le fil de la discussion, qui est central et qui structure la mise en communauté.

Ce qui suppose qu’ils suivent la discussion afin de pouvoir identifier les arguments et donc qu’ils abandonnent leur position où ceux qu’ils veulent dire. Il s’agit, avec Hawken, de faire communauté afin de visualiser l’intersubjectivité dans une perspective dialogique.

Ils leur faut bien rentrer dans le moule de la discussion. « La pensée philosophique évolue de façon circulaire et spiralaire, car elle est vouée à retrouver sans cesse les mêmes idées, afin de les réexaminer, de les approfondir ou de les nuancer… la circulation des idées constitue l’un des critères de la discussion philosophique« .

Olivier Blond Rzewuski inscrit ce débat (que d’autres appellent « discussion ») en dehors du débat politique qui consiste à convaincre un auditoire du bien-fondé d’un vote et en dehors du battle/joute oratoire qui consiste à avoir raison (l’art d’avoir toujours raison de Schopenhaueur). Une discussion réussie serait une discussion ou les participants auraient abandonnées leur position première pour s’approprier ce que la communauté aurait construit. C’est de l’ordre du conflit socio-cognitif.

L’intérêt de la CRP se mesure dans le temps. Comme le dit Michel Sasseville « Pratiquer la philosophie avec les enfants de cette manière ne se résume pas à faire parler les enfants à propos de sujets dits «philosophiques». Elle suppose une vision d’ensemble d’une structure de formation de la pensée qui ne saurait se réduire à quelques périodes ici et là où les enfants sont invités à réfléchir sur le sens de leur expérience et, comme par magie, développeraient ainsi leur pensée et leur jugement« .

C’est par la répétition des séances et par le retour métacognitif que les élèves s’approprient en premier lieu les rôles et les règles et dans une second temps, les modalités de la discussion qui vont bien au delà de la simple prise de parole (aspect formel) et doivent déboucher sur respect de l’autre et empathie mais aussi sur l’acquisition d’habiletés de pensée conscientisées et bien sûr de connaissances partagées.

Ces divers aspects, respect, empathie, habiletés, connaissances ne sont envisageables que si l’élève, individuellement, fait œuvre d’attention (objet d’attention, filtrage, sélection, pertinence, intensité d’absorption dans la tâche) et de concentration (entre mode diffus et mode concentré), et met à distance la distraction, dans le contexte de la CRP. l’empathie est directement liée au fait de « savoir prêter attention aux choses, et aux gens », donc à notre capacité d’attention.

In fine, la CRP est un dispositif d’apprentissage dont on peut découvrir les principaux aspects sur le blog c-campus.

Habiter

Une partie de l’article (surligné) vient de la préparation de l’atelier « Dieu n’a pas d’adresse« 

Habiter une maison

C’est le lieu de la protection, de la sécurité. C’est l’un des besoins primitifs de l’homme avec manger et se reproduire. C’est aussi le refuge et le lieu de la tranquillité. C’est être à l’abri du regard de l’autre, de l’étranger (celui qui n’est pas la famille) Habiter, c’est vivre. C’est aussi le lieu où je construit mon identité (affiches sur les murs de la chambre). Habiter c’est faire sien, s’approprier un espace : c’est ma chambre. L’espace habité peut aller du plus petit (le lit) au plus grand (le territoire). Partir de chez ses parents, c’est habiter une autre maison. C’est la marque de l’autonomie.

C’est aussi l’endroit à partir de où je construit ma sociabilité et mon inscription dans l’espace social, culturel, économique… Ce n’est donc pas simplement une tanière qui me protège, mais aussi une projection vers l’autre.  C’est un préalable à l’homo faber.

Habiter, c’est donc être fixé sur un lieu stable « qui appartient à », quelque soit la structure juridique de cet « appartient à ». On peut alors distinguer la propriété du sol, de la propriété de l’habitat. Derrière la notion de propriété, on distingue en Droit, trois droits : usus ( le droit de l’utiliser (l’usage), fructus (le droit de recueillir les fruits du bien (le profit), abusus (le droit d’en disposer c’est-à-dire de le détruire en tout ou partie, de le modifier, ou de le céder à un autre.)

C’est le lieu de la famille. C’est dans la maison la différence entre ce que je fais avec et ce que je fais seul. Il y a aussi dans la maison ce que je fais à l’intérieur et ce que je fais à l’extérieur. La maison est aussi le lieu où l’individu et le groupe primitif interagissent (fais tes devoirs – range tes affaires).

La maison, l’habitat, la demeure est le lieu de l’intimité. C’est le lieu dans lequel je vis mon intimité : les pièces de l’intimité, du lieu d’aisance à la chambre, de la chambre au lieu d’accueil et à la cuisine. L’intimité est aussi ce que je partage avec la personne choisie (j’ai un secret). L’intimité, c’est ce qui sort de moi. C’est ce qui est en lien avec mon corps. Une maison, c’est des corps qui évolue les uns par rapport aux autres.

C’est aussi le lieu où je m’habille pour sortir. Je choisis les vêtements en accord avec ce que je veux montrer et en accord avec ce qui me fait plaisir ou ce qui me donne confiance. En sortant je me prépare à jour mon rôle social avec les autres, mon groupe social, la classe, mes copains, mes amis… La personne exclue de la vie sociale n’a plus de maison (sdf) a une maison « dégradée à ses yeux ». Habiter c’est projeter et affirmer sa manière d’être, son identité.

Habiter peut devenir le prolongement de soi, la représentation d’un imaginaire, l’affirmation d’une idéologie. Il témoigne d’un niveau de vie, et d’une appartenance à un milieu social.

C’est le lieu qui distingue l’intérieur de l’extérieur. Habiter c’est distinguer un espace, une frontière entre intérieur et extérieur, domaine, sphère, vie privé et publique. Comment passez-vous de l’intérieur vers l’extérieur ? Pour aller au collège par exemple ?

Une maison a une adresse. L’adresse c’est une coordonnée dans un espace. On a les coordonnées gps qui nous adresse sur la planète (grace au portable). Nous sommes donc des sujets adressés. L’adresse que nous connaissons : nom de famille, numéro, nom de rue, ville, pays. Cela pourrait aussi être une description pour aller quelque part. « POur aller à la maison, tu prends la deuxième rue à gauche ». C’est donc un chemin entre ici et là-bas.

Voir aussi ici

Espace

Une partie de l’article (surligné) vient de la préparation de l’atelier « Dieu n’a pas d’adresse« 

Un espace est délimité par une frontière. En mathématiques, c’est une surface déterminée et finie, c’est à dire qui a des frontières. En géométrie euclidienne, l’espace est la troisième dimension, celles qui combine les plans entre eux. Un plan est facilement compréhensible par la représentation de la feuille de papier sur laquelle je peux tracer un point (dimension 0), une droite qui nécessite obligatoirement deux points (dimension 1), et un plan qui nécessite obligatoirement deux droites (dimension (2). L’espace est la dimension 3 qui nécessite d’avoir deux plans sécants (un volume quelconque) et la 4e dimension est celle de l’espace-temps.

Il peut aussi être délimité par mon regard, l’extrême limite où mon regard porte. C’est la ligne d’horizon qui détermine l’espace dans lequel je vis et j’agis (Nietzsche). C’est donc quelque chose que l’on ne peut saisir (comme l’arc en ciel) mais que l’on veut atteindre. Un espace est donc aussi délimité par nos perception : espace sonore, visuel, sensoriel… Nous nommons alors les choses dans cet espace selon leur plus ou moins grande proximité à nous.

Un espace géographique est un est un espace social, produit des groupes humains qui l’organisent et le mettent en valeur pour répondre à des objectifs fondamentaux : appropriation, habitat, échanges et communication, exploitation. Dans un espace l’homme est toujours présent. Le CDI est un espace où des élèves ont des pratiques scolaires.

Un réseau créé aussi un espace, dans e sens où il est une réalité physique (réseau de téléphone] ou que l’on peut le représenter (logique du réseau social sociologique qui devient une réalité physique via internet et qui de se fait donne lieu à la création de nouvelles représentations). Internet, réseau physique et numérique et hypertexte et social est un espace dans lequel le sujet agit, crée ou recrée son identité et sa personnalité, en lien avec les interactions physiques.

Sujet

  • Le sujet est un individu (ce qui distingue un individu, d’un autre), une personne (qui a conscience de soi) qui produit des actes.  Il a la faculté de parler à la première personne. Un sujet est un « je » qui produit des actes, des pensées, qui a des perceptions qui lui sont propre. C’est là le domaine de la responsabilité. Un sujet a un point de vue unique (subjectivité) sur le monde qui l’entoure. Par exemple, Mircea Pavel  s’exonère de sa responsabilité en portant plainte contre Dieu, mais celui-ci ne peut aller en justice car il n’habite pas le pays comme une personne. Par contre Dieu, dans les livres saints, l’ancien testament notamment, peut aussi être un « je »]