Qu’est-ce que l’éthique ?

Cette question provient du cours de Guillaume Durant dont un premier article tourne autour de l’éthique et l’éducation morale et civique.

Dans une première acceptation, on peut rapprocher l’éthique des us et coutumes d’une société donnée à une époque donnée. L’éthique est donc contextuelle et en situation. Dans une deuxième voie, c’est aussi la partie de la philosophie qui interroge les moeurs et les conduites humaines et qui renvoie à l’idée de bien. Qu’est-ce qui est bien et qu’est-ce qui est mal ?

Dans cette partie de la philosophie, on découvre l’éthique normative ou prescriptive qui se traduit par les tu dois / tu ne dois pas. La métaéthique vise à décrire l’éthique et à interroger le sens des concepts principaux en éthique. ENfin l’éthique appliquée vise à envisager l’éthique en situation, souvent par le biais d’exercices de pensées, c’est à dire des expériences « en laboratoire ».

La distinction entre éthique et morale et plus d’ordre pratique que véritablement scientifique. Serait de l’ordre de la morale l’éthique normative et de l’ordre de l’éthique la métaéthique.

Découle de cette distinction trois pôles d’enseignement à l’éthique : l’apprentissage des normes et des règles, mais aussi lois, comportements attendus en situation…(éthique normative), la construction d’un jugement critique (métaéthique) et un apprentissage de la sensibilité et de l’engagement (éthique appliquée).

L’éducation morale et civique entre esprit critique et sociabilisation

Dans les cahiers du cerfee, n°46, il y a un dossier sur l’éducation morale et civique. Plusieurs articles intéressants à consulter. Roger Monjo propose une réflexion sur Deux questions à propos de l’implication mutuelle de l’esprit critique et de la laïcité dans l’appréhension républicaine de l’éducation morale et civique.

Résumé de l’éditeur

Les deux concepts de laïcité et d’esprit critique sont traditionnellement associés dans l’appréhension républicaine des missions de l’école : la culture de l’esprit critique n’est possible que dans le cadre d’une institution scolaire soumise au principe de laïcité et, réciproquement, le développement de cet esprit critique permet de renforcer et de conforter la légitimité de ce principe. Dans cet article, nous envisageons d’interroger les présupposés de cette implication mutuelle : en quel sens une démarche critique n’est-elle concevable que dans un contexte laïque ? Pourquoi la laïcité apparaît-elle comme l’effet nécessaire du développement de l’esprit critique ? Parmi ces présupposés, un sort particulier sera réservé aux oppositions classiques entre croyance et savoir, foi et rationalité, religion et science.

Sommaire

Prise de notes

Les nouveaux programmes en EMC lient le principe de laïcité à celui d’esprit critique. La morale laïque vise à la fois des connaissances sur les valeurs républicaines et le développement d’un esprit critique. Moins qu’une inculcation, il s’agit de favoriser chez les élèves une réflexion critique sur les croyances. Il s’agit de dispenser un enseignement visant à la formation du jugement moral, à l’initiation à la réflexion éthique, et non à la transmission d’une morale particulière.

L’auteur revient ensuite sur la conception originelle de l’éducation morale chez Jules Ferry. Il s’agit moins chez lui de mettre en concurrence des valeurs républicaines avec des valeurs religieuses que de proposer une morale universaliste détachée de toute religion. Ce qui différencie le retour de cet enseignement avec le projet fondateur tient dans la pédagogie (active aujourd’hui).

A ne voir qu’un caractère rétrograde à ce retour, on risque de faire l’impasse sur le caractère problématique de cette « évidence » spécifiquement républicaine selon laquelle une pensée véritablement critique ne peut s’exercer que dans un espace intellectuel préalablement laïcisé, c’est-à-dire un espace duquel les convictions privées, les « croyances », ont été préalablement exclues, en n’autorisant que l’utilisation d’arguments susceptibles d’être soumis à une critique rationnelle. Il s’agit donc de voir l’espace publique comme le lieu laïcisé du savoir et de l’esprit critique contre le domaine privé, lieu des croyances. La croyance relève de la sphère privée, une sphère étroite, aliénante car productrice d’effets de séparation, alors que le savoir participe de la sphère publique, une sphère ouverte, libératrice et rassembleuse, car elle n’en appelle qu’à la raison.

Mais outre l’objectif politique d’émancipation et d’encouragement à penser par soi même, les nouveaux programmes ont une visée socialisatrice de vivre ensemble, de vie en communauté de citoyens et de partage d’une culture commune au delà des cultures particulières. Cet implicite des objectifs s’inscrit dans le contexte politique et sociale actuel. La question pédagogique, et le passage par les pédagogies actives, par rapport au projet fondateur, est aussi nécessité actuelle, alors que l’école n’a plus la puissance normative et est en concurrence avec d’autres valeurs (à visée publique – avis perso), que la société n’est plus homogène et que le projet politique ne fonde plus le développement de l’individu mais est à construire ici et maintenant.

il convient dès lors de distinguer les deux volets de la culture éthique à l’école : le développement de l’aptitude à l’autonomie morale (l’aptitude « à choisir de manière raisonnée une option d’ordre éthique ») et l’approfondissement des « valeurs communes » (les droits de l’homme, la citoyenneté, etc.).

Une fois posée la problématique, l’auteur en vient à introduire les deux théories de l’éthique de la discussion de Habermas comme nécessité pour distinguer ce qui se joue dans l’éducation morale en lien avec la sociabilisation.

Dans une première approche (1992), Habermas vise une égalité démocratique entre les discutants (égalité de parole, égalité d’écoute, égalité de prise en compte des arguments de chacun). Ce qui importe donc est à la fois la recherche du consensus et le développement de la communauté et des liens dans la communauté par la participation a participation active de chacun. Ce qui fonde le consensus, c’est la recherche du meilleur argument et cette recherche est rendu possible par la rationalité de chacun (usage par chacun de son esprit critique). Ogien critique la naïveté de cette approche mais admet que c’est une méthode, qui correctement appliquée, devraient en théorie déboucher sur un concensus sur les valeurs supérieures de la république.

Habermas nuance son propos dans une deuxième approche de l’éthique de la discussion. Ce qui devient important n’est plus la recherche utopique d’un consensus que la discussion elle-même, productive de connaissance et d’interactions et barrière à l’expression de la violence. La discussion est inclusive en ce sens qu’elle permet l’expression et l’écoute de tous les arguments alors que le conflit vise à exclure une proposition. L’éthique se retrouve dans l’horizon d’attente de la discussion qui est toujours un processus de civilisation. (La véritable normativité de la situation de discussion, qui rend possible l’élaboration d’une éthique, ne réside pas dans sa visée consensuelle mais dans ces conditions de possibilité, qui permettent de la distinguer de toute autre forme d’échange discursif (échange d’opinions, affrontement rhétorique, etc.) et qui permettent aussi de lui reconnaître une portée civilisatrice). Inclure, c’est ne pas se passer des connaissances de chacun.

Plus la discussion intègre de participants, plus elle tend vers le dissensus, ce qui est à l’opposé du consensus. L’éthique réside alors dans l’écoute de l’autre comme interlocuteur valable producteurs d’arguments qui méritent d’être écoutés car potentiellement pouvant apporter du bien dans la société (avis personnel). De fait il y a apprentissage, ne serais ce que de la valeur supérieure de la discussion sur tout autres formes pédagogiques. En conclusion avec l’auteur si l’éducation, comme entreprise collective, a bien vocation à produire du lien social, elle n’a pas pour autant vocation à produire du consensus. Le conflit se sublime alors dans la discussion.

L’auteur cite alors un ouvrage de Lorenzini dans lequel il émet une typologie des formes de dialogues. Habot privilégie le modèle du dialogue socratique « exercice spirituel pratiqué en commun » dans lequel chacun est attentif à l’autre comme à soi-même. Ce qui est au coeur de l’approche, c’est la recherche en commun. On peut alors le rapprocher de Lipmann et de sa notion de communauté de recherche philosophique. Ce qui importe c’est le processus de recherche et non le produit. Pour Cavell, il s’agit de considérer la conversation comme mode de vie en commun. L’enjeu est ici la reconnaissance réciproque des interlocuteurs.

L’éducation morale sur son aspect socialisation, via le recours à l’éthique de la discussion débouche donc sur la mise en avant du processus sur la forme produite, et sur l’aspect d’une conversation ininterrompue en communauté. Reste cependant à critiquer la question de l’émancipation. S’agit-il de parler d’esprit critique ou de pensée critique ?

Habermas distingue sphère publique et sphère privée. La première est le lieu du débat alors que la seconde est celle des croyances. Cependant il remet en cause cette opposition radicale. POur accéder à l’espace public, il convient de remettre en cause toute croyance et à fonder ses opinions sur un mode réflexif (« je » examine ses opinions) et rationnel (par le prisme de la raison). L’esprit critique est alors cette capacité à s’examiner et à critiquer ses propres opinions. Le paradigme est celui du doute méthodique cartésien. La vérité qui est visé dans l’espace public est celle de la science et non celle de la foi. Le régime de vérité est celui de la science. La foi dans le savoir a remplacé la foi en Dieu, mais elle continue de remplir la même fonction pratique et existentielle en étant au principe d’une « éthique de soi » qui permet de s’orienter dans le monde et dans la vie.

Foucault revient sur l’esprit critique comme gouvernementabilité de soi. Former à l’exercice de l’esprit critique, c’est donc chercher à « conduire une conduite », c’est-à-dire « gouverner », toujours dans le vocabulaire de Foucault. Ce projet de formation de l’esprit critique, qui est à a croisée entre sphère publique et sphère privé, entre aussi dans ce processus de gouvernementabilité de soi. La rationnalité de la discussion scientifique, au coeur de l’espace public s’oppose à l’irrationalité de l’espace privé, lieu de toutes les influences. C’est une représentation largement artificielle.

La frontière entre les deux sphères est poreuses. La sphère publique est plus une scène (au sens de gofman) sur laquelle évolue des identités rationnelles alors que le lieu des échanges et de la conversation est à rechercher dans la sphère privé. En empruntant son vocabulaire à Paul Ricoeur, on peut alors soutenir qu’à l’ipséité de l’une, cette ipséité qui seule rend possible une véritable rencontre et un véritable échange, s’oppose la mêmeté de l’autre, cette mêmeté qui induit l’identification et le conformisme. L’espace public devient de ce fait un espace neutralisé où les conduites empruntent les formes attendues. Le partage entre privé et public est donc largement une fiction qui oppose de façon artificielle ce qui, dans l’espace social est largement imbriqué. Cette distinction visent donc à neutraliser l’espace social dans son ensemble. C’est un moyen de contrôler la violence.

Il conviendrait donc aussi de substituer au projet de formation à l’esprit critique entendu comme ce travail sur soi qui est en réalité au service du processus de la gouvernementalisation à l’œuvre dans nos sociétés, le projet d’une initiation à la pensée critique entendue comme critique de la réalité sociale, en particulier du point de vue de ces dispositifs de gouvernement qui l’organisent. Il s’agirait alors plus de penser une pédagogie de l’autonomie, qu’une pédagogie de l’esprit critique permettant à tout un chacun de naviguer dans l’espace social sans distinction tranchée entre privé et public (interprétation). L’auteur conclue par le besoin d’en passer par les théorie du care, débarassées des scories psychologisantes.

 

 

 

 

 

 

 

 

Entretien avec Cynthia Fleury

Philosophe et psychanalyste, Cynthia Fleury fait état dans cette interview de la façon dont la technologie pourrait transformer entièrement l’hôpital. Avec pour objectif d’améliorer la prise en charge des patients.

La technologie, qui suppose une appropriation, devrait être l’opportunité pour transformer totalement l’hôpital afin que le soin puisse y « faire surgir du sujet » plutôt que d’aggraver les mécanismes de « chosification » des patients. C’est à dire permettre aux patient de prendre en main leur parcours de santé.

Cet entretien est paru sur Usbeck & Rica et revient sur l’importance de la technologie pour repenser ce qui est proprement humain dans la relation au patient.

Introduire la technologie dans la relation au patient demande une appropriation de la technologie par les différents acteurs de la relation de santé et suppose des résistance dont il faut tenir compte. Elle suppose donc de revoir de fond en comble l’organisation même de la santé dans le sens où chaque innovation dans une structure demande de redéfinir la structure, alors même que l’organisation hôpital ne fonctionne pas forcément très bien, en l’état.

Dans ce cadre l’introduction de la technologie demande à revoir ce qui est le propre du travail du praticien aujourd’hui. En quoi son métier, sa pratique doit redécouvrir ce qui est proprement humain. C’est donc la question du sens qui est au cœur de cette question.

vous devez identifier ce qui fait la spécificité de l’acte humain, que la machine ne peut remplacer, ou tout simplement inventer une nouvelle façon de faire soin, afin de la valoriser et de la développer. 

Les technologies ne sont ni bonnes ni mauvaises (pharmakon classique qui n’est pas le propos de CF). Elle peuvent permettre d’humaniser la relation au patient comme par exemple la toilette intime des patients en perte d’autonomie et peuvent aussi faire des tâches longues et répétitives sans humeur, ce qui permet au patient de mieux prendre en main son parcours de santé, car la relation à la machine lui permet d’être mieux reconnu comme humain.

Le soin doit lui permettre de renforcer aussi sa capacité à travailler à sa santé. Le patient est alors un sujet et non plus un objet. La machine doit donc renforcer la motivation au soin comme dans la volonté de garder un état d’autonomie le moins dégradé possible.

Une autre fonction de la machine est d’ordre transférentiel. La machine permet d’expression d’émotions et de la réassurance affective. Le fait qu’elle soit tout le temps allumé pose aussi la question des données personnelles. Le risque de marchandisation réel est à contrebalancer par le recours à une réflexion éthique et esthétique.

L’introduction des technologies vise donc à réfléchir sur ce qui fait le caractère irremplaçable de l’humain. Et pour cela la seule solution est l’engagement dans la cité : cette chose qu’il faut faire, je ne peux en déléguer l’exécution à autrui, c’est à moi de la faire (Jankélévitch). Et cet engagement est toujours renouvelé avec chaque changement. C’est de l’ordre de la responsabilité humaine.

L’être humain, responsable de tout, doit avoir le soucis de soi et le soucis des autres dans l’écosystème dans lequel il évolue. Il ne peut y avoir de responsabilité et d’engagement sans réflexion et action vis-à-vis de nos organisations, donc de nos écosystèmes ni vis à vis des technologies que nous utilisons, qui deviennent des acteurs de cet écosystème, et qui donc le change. La technologie porte donc toujours la nécessité de reconstruire, de réinventer un écosystème. Il me semble impensable d’imposer une nouvelle technologie sans réflexion organisationnelle, prenant acte, et de notre irremplaçabilité, et de notre vulnérabilité.

A la suite, le journaliste revient sur la question du big data et son impacte sur la génomique et la médecine prédictive. CF précise alors qu’il ne faut pas confondre médecine de précision et médecine personnalisée. La machine sera plus précise, mais permettra-t-elle pour autant de personnaliser les soins ? Dans le domaine algorithmique, la précision relève alors plutôt des probabilités [en fait tout processus de personnalisation, y compris avec les moteurs de recherche, est d’abord un calcul mathématique qui ne part jamais de la personne – la machine n’a accès qu’aux traces de l’activité et n’a pas accès aux intentions, elle ne peut que les corréler].

La génomique ne produit que des possibles statistiques et des corrélations. Elle ne produit pas de l’avenir car elle ne peut pas prendre en compte les interactions à venir. Le praticien se trouve cependant face un choix donner l’information sur l’ADN à son patient et ainsi le changer selon le principe que l’information change le système et en l’occurrence chez le patient, peut changer son humeur (s’il apprend qu’il est un potentiel porteur d’un gène déclencheur d’un cancer) et induire des interprétations fausses. Cependant ne rien lui dire est un manque de déontologie car lui et sa parentèle a le devoir de connaître l’existence de ce gène. Il n’y a donc pas de prédiction puisqu’il y a changement de l’état initial mais un sentiment de prédiction.

Ce qui est au coeur du geste du patricien est donc d’abord une question d’accompagnement et de construction de la confiance, donc de connaissance de l’autre dans la relation : Cela signifie qu’en amont, au moment de la formation, puis de façon réitérée lors de la formation continue, il convient d’insister sur l’importance déterminante du geste clinique, sur l’indispensable prise en compte de l’intersubjectivité du patient comme des soignants, donc sur la compréhension et l’accompagnement de l’humain.

Avec le développement de la connaissance des publics sur leurs maladies, notamment avec le travail de médiatisation de la connaissance et d’interaction portées par les associations de malades doit permettre de développer une éducation de la thérapeutique portée par les praticiens en co-construction avec leurs patients et les associations.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Michel Piquemal. Le conteur philosophe.

C’est l’un des textes « philosophiques » de Michel Piquemal. On suit l’enseignement de Sophios, un mélange de Socrate et de Sofia (la sagesse) un conteur philosophe qui a son école dans la Grèce antique.   Le narrateur un jeune grec en quête de sens découvre Sofios et suivre son enseignement.

Au gré des historiettes, fables, questions existentielles et contes qui s’enchaînent dans la logique d’un enseignement oral, on découvre la philosophie de Sofios, c’est à dire la vie raisonnable qu’il promeut.

  • p12. Maître on dit souvent qu’on est à soi-même son propre ennemi, pouvez-vous nous en donner une illustration ? Où il ne faut pas agir sous le coup de la colère.
  • p14. Maître peut-on échapper à notre destinée ? On ne peut pas échapper à notre nature de poisson ou d’hirondelle mais on peut s’imaginer le faire.
  • p16. Maître quel est le secret d’une bonne santé ? La mettre au premier rang de nos préoccupations pourrait répondre le paysans devenu vieux et fatigué.
  • p18. Maître, est-ce que l’utilité d’une personne se déduit de son apparence ? Sofios répond par la fable  des conseillers de l’empereur dont un ne faisait rien de sa journée jusqu’à ce qu’un jour un problème insoluble se présentent et qu’il en donne la solution avant de se rendormir.
  • p22. Une fable sur la différence : les tulipes rejetées par les autres plantes car d’origine turques aux Pays-Bas.
  • p24. Maître comment  des parents pourraient-ils éduquer parfaitement leurs enfants ? « rien n’est parfait sauf la mort ! »
  • p26. Maître est-il possible de savoir tout sur tout ? Le diable donne à un roi bon le pouvoir de tout savoir sur tout le monde – journée épouvantable.
  • p29. Maître, qu’est-ce qu’un bon maître ? Un bon maître serait quelqu’un qui prendrait soin de tous ses élèves.
  • p30. Le battement d’aile en Chine… à propos d’une abeille sauvée par un brigand
  • p33. Maître ne serez-vous jamais vieux et fatigué ? La vieillesse du tigre a commencé le jour où il s’est posé la question
  • p34. Il faut prendre son temps. Où comment un peintre mis très longtemps avant de peindre en une journée un tableau magnifique. Sur le temps de préparation nécessaire à faire une œuvre.
  • p36. Une version alternative de la fable de la cigale et de la fourmi où la fourmi aide la cigale car celle-ci l’a encouragé par ses chants.
  • p38. Maître, que risque-t-on à fréquenter les méchants ? Le risque est que celui qui leur fait confiance endosse la responsabilité de leurs méfaits.
  • p40. Maître, pourquoi Dieu permet-il  la souffrance ? Il suffit de ne pas y croire !
  • p41. Quelle est la nature de Dieu ? Un triangle devenu intelligent cherche du sens à son existence.
  • p42. A quoi bon se soucier des autres ? Les chiens qui se déresponsabilisent face aux loups qui veulent que cela fonctionnent comme ils veulent. A relier à la lettre du pasteur  Martin Niemöller « quand ils sont venus me chercher… »
  • p44. N’y a-t-il rien qui puisse surpasser l’amour ? Contre le cocouning de la mère et le besoin de l’enfant de faire des expériences.
  • p46. La fable sur la richesse sur le don qui enrichit par lui-même sans escompter un retour quel qu’il soit.
  • p48. Maître qu’est-ce qu’un don véritable ? Le roi qui voulait marier sa fille contre son gré et ce que fit sa fille pour épouser le cordonnier en demandant à ce qu’il lui fasse un cadeau (de ses mains).
  • p50. Maître, doit-on toujours respecter les usages et les tabous de notre société ? Comment une tradition se met en place, comment on en oublie l’origine et comment un jour, passer outre le tabou va changer les choses.
  • p52. et qui se poursuit par les différences interculturelles
  • p53. L’histoire du roi gourmet insatisfait et toujours à la recherche de nouvelles sensations et du repas servis dans a montagne après des efforts fournis pour y arriver.
  • p56. Le meilleur des repas quand on a pas faim.
  • p57. L’habitude des mets crée la banalité
  • p59. Ne pas juger sur les apparences à partir de la rencontre de l’apiculteur
  • p61. L’araignée est la maitresse de son monde jusqu’à ce que l’enfant détruise la toile
  • p62. Le souvenir ne doit pas empêcher d’avancer. Pour parler du retour des romans mémoriels
  • p64. Faire un excès de temps à autre permet de repartir du bon pied
  • p66. C’est quoi le bonheur ? On ne comprends le bonheur que quand il disparait
  • p68. A propos d’une partie de carte, le sort nous distribue des cartes et on fait au mieux avec.
  • p70.

La pratique

Pascal Plantard et Mickaël Le Mentec INEDUC : focales sur les inégalités scolaires, de loisirs et de pratiques numériques chez les adolescents

Opposée à la théorie abstraite, la pratique qualifie l’activité humaine concrète. Indissociable l’une de l’autre, la théorie et la pratique fonde l’une des dialectiques fondamentales des sciences modernes. La pratique ne peut se définir qu’à partir de l’adjectif qui la qualifie. Ainsi, certains chercheurs définissent les notions de pratiques socialisées [Plantard, 2011], de pratiques culturelles [Coulangeon, 2005 ; Donnat, 2008] en tant que couple, c’est-à-dire sans dissociation des deux termes. La pratique témoigne de l’activité concrète de l’individu qui lui permet d’atteindre un objectif.

Elle renvoie à la notion de praxis, d’origine grecque, qui qualifie une pratique humaine structurée par une idée et qui tend vers un résultat concret.

La pratique n’est jamais neutre, elle révèle autant de soi que du monde. Pour l’observer, il est nécessaire de la resituer dans son contexte géographique, social ou encore politique. Pour les pratiques numériques, on observe un processus de socialisation qui s’installe au moment où les individus s’approprient les technologies pour développer des usages [Breton, Proulx, 2002] qui, de par leur massification dans le corps social, constituent de nouvelles normes [Plantard, 2011].

La dissonance cognitive selon Festinger

Mickaël Shermer. Pourquoi les faits ne suffisent pas à convaincre les gens qu’ils ont tort.

Dans un ouvrage classique publié en 1956 intitulé Quand la prophétie échoue, le psychologue Leon Festinger et ses co-auteurs ont décrit ce qui est arrivé à une secte vouant un culte aux ovnis après que le vaisseau-mère extraterrestre attendu n’est pas arrivé à l’heure annoncée. Au lieu d’admettre leur erreur, « les membres du groupe ont cherché frénétiquement à convaincre le monde de leurs croyances », et ils ont fait « une série de tentatives désespérées pour effacer cette dissonance entre leur croyance et la réalité en faisant de nouvelles prédictions après la prophétie initiale, dans l’espoir que l’une finirait par être la bonne ». Festinger a qualifié cet état de dissonance cognitive, une tension inconfortable qui survient lorsque l’on considère deux idées contradictoires simultanément.

Philosophie et cartographie

Catherine Thébault. Une expérience d’atelier « Philo & Carto »

http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=104435&pos=24

Dans un premier temps l’auteure, professeur des écoles en ce2/cm1 exprime d’où elle vient et l’intérêt qu’elle porte à l’art en général et à la cartographie comme outils de représentation et d’interprétation de l’espace et comme moyen d’expression de la pensée scientifique, philosophique, politique ou poétique.

Elle explique également être dans une perspective lipman

  • favorisant la pensée critique, créative et attentive.

  • exprimant également une visée humaniste accordant à chacun une dignité de penser

  • passant par la communauté de recherche dans une perspective socio-constructiviste

L’atelier carto et philo se déroule en 5 étapes

  • lecture partagée d’une œuvre d’art

  • cueillette de questions et vote de la question du débat

  • débat philosophique

  • mise en couleur de la carte

  • élaboration de la légende

Dans un premier temps il s’agit d’une recherche de compréhension de l’œuvre choisie. c’est toujours une expression artistique qui déclenche les échanges. Elle peut prendre des formes très variées : peinture, théâtre, littérature, danse, sculpture, architecture, musique, photographie, cinéma, BD Ensuite la phase de questionnement autour de l’oeuvre doit permettre de mettre en avant des questions ayant une portée intemporelle et universelle. Le débat se déroule ensuite. L’animateur doit, avec Michel Tozzi : « institutionnaliser le moment philo, maintenir et soutenir l’orientation de la discussion, reformuler ou synthétiser ce qui a été dit par les élèves pour engranger les acquis, et réorienter le débat pour ouvrir de nouvelles pistes » L’animateur note en carte mentale le contenu de la discussion. Il s’agit ensuite de réaliser une carte métaphorique qui reprennent les idées exprimées. Les enfants mettent en couleur cette carte et enfin ils vont réaliser la légende en passant par un lexique cartographique spécifique. Il s’agit d’expérimenter aussi le sens figuré des mots (carte du tendre).

Cette cartographie retranscrit donc le territoire de la pensée individuelle et collective d’un groupe en mouvement, et permet de visualiser une mémoire vivante de l’origine du débat grâce à la métaphore du graphisme.

Pourquoi faut-il faire des efforts ?

Le contexte et le dispositif

Cette question est posée à des élèves de primaire d’une école d’un réseau REP+. Ce réseau est composé d’un collège recrutant à la fois sur l’aire du quartier mais aussi sur des villages environnants et de deux écoles. C’est un quartier populaire dont les familles sont d’origines culturelles diverses : africaine, principalement guinéenne et magrébine (un tiers), est-européenne (un tiers) et d’ascendance française (un tiers).

Cela fait quelques années que cet exercice existe, promu par la volonté de l’équipe des professeurs des écoles. Il s’appuie sur le travail et le style d’animation de Sylvain Connac que l’on peut découvrir par exemple à cette adresse.

Il y a deux cessions par période, les mercredis. Soit 6 cessions sur l’année. La durée d’une séance est approximativement de 40 minutes.

Pour préparer, l’activité, on s’appuie sur les petits philosophes de pomme d’api accessible via ce site qui répertorie les pistes possibles pour ce débat au travers de trois documents, une BD, un poster, et une fiche. Pour en savoir plus sur la démarche de pomme, d’api et de son éditeur, on peut consulter l’analyse de Peltier.

Tous les élèves de toutes les classes du primaire sont mélangés, à raison de deux ou trois élèves par classes. Il y a donc là des élèves qui ont déjà pratiqué le débat à visée philosophique et des élèves qui ne connaissent pas (les CP). C’est nouveau de cette année. Auparavant, les débats se faisaient par classe. Je ne sais pas pourquoi ce changement.

L’animation se fait à deux personnes, le coordonnateur du réseau rep+, qui a été sollicité par le directeur de l’école et un enseignant documentaliste du collège, en formation diplômante pour le DU philo qui s’est greffé au dispositif. Ni l’un ni l’autre n’a une expérience forte de ce type d’activité. Cela constitue donc un banc d’essai.

En ce qui concerne l’enseignant documentaliste, il a animé une dizaine d’atelier l’année précédente en s’appuyant sur une formation dispensée par Yan Marchand des Petits Platons.

La salle est une salle réservée pour divers usages collectifs. Elle est équipée de tables en bois tout-en-un (les sièges sont solidaires de la tables). Les tables ont été mises en cercle pour accueillir les 18 élèves et les deux intervenants.

Il y a un grand espace central.

Le débat : animation et participations

On constatera une difficulté  à entendre les enfants, de par la distance, un parler chuchoter de certains enfants et un intervenant (un peu sourd).

Une présidente, porteuse de bâton de parole et une secrétaire sont choisies selon les motivations des enfants.

Dans un premier temps, nous laissons chacun s’exprimer. Voici ce que nous recueillons comme avis. Ce qui suit est la prise de notes d’un des intervenants et de la secrétaire. C’est parfois réécrit pour des raisons pratiques (réécriture et compte-rendu de cette activité trois jours après qu’elle ai eu lieu).

Les enfants ne connaissent pas les intervenants qui vont se présenter. La mention du collège de secteur donne un moment sympathique d’échange sur les frères et soeurs au collège. On demande aux élèves de nous excuser de ne pas retenir leur noms.

La question est rappelée : pourquoi faut-il faire des efforts ?

Nous constatons que la question n’a semble-t-il pas été présentée préalablement dans toutes les classes.

On laisse la parole aux élèves qui vont s’exprimer au grès de leur pensée. C’est la présidente qui distribue la parole.

Les paroles du débat

Ce qui suit est la prise de notes partielles de l’enseignant coordonnateur du réseau:

  • Si on ne fait pas d’efforts : on ne peut pas faire ce qu’on voudrait, on peut rater son permis de conduire, on ne peut pas avoir un travail, on va redoubler ?…
  • Si on veut pas faire d’efforts, on est fainéant ça veut dire qu’on veut rien faire et aussi on est barbant !
  • Si on fait des efforts, on a une petite progression, pour passer au collège, pour faire des choses en plus, …
  • Si on fait de la gymnastique, on fait des efforts et après on réussit
  • Pour les évaluations, si tu as pas appris tu peux pas réussir
  • Si on fait pas d’efforts, le cerveau ne peut pas fonctionner, on ne peut pas progresser et avoir un bon métier.
  • Est-ce que c’est dur d’apprendre ? :- quand on fait des efforts, on peut tout faire
    – faut juste bien écouter, apprendre ses leçons,
    – j’apprends petit à petit,
    – au début c’est difficile et après ça devient facile

ce qui suit est la prise de note de la secrétaire

  • si on ne fait pas d’effort on ne va pas y arriver
  • si on ne fait pas d’effort, on va redoubler
  • pour la réussite
  • si on ne fait pas d’effort on est un fainéant
  • s’il y a des évaluations on ne va pas y arriver
  • il faut faire des efforts pour arriver dans la vie
  • il faut faire des efforts pour progresser
  • si tu veux devenir « proprier? » tu dois faire des efforts
  • ça sert à réussir dans la vie
  • non ce n’est pas dur d’apprendre
  • ce n’est pas difficile on a juste à écouter  / oui c’est très dur

Ce qui suit est la prise de notes de l’enseignant documentaliste.

  • pas travailler et on ne réussira pas
  • on va redoubler
  • faire des efforts permet une progression
  • fainéant et rien faire

L’enseignant documentaliste pose la question de ce qu’est être fainéant mais très rapidement les enfants reviennent sur la notion d’effort.

  • faire des efforts pour réussir
  • si on ne travaille pas on aura des échec aux évaluations
  • il faut faire des efforts pour progresser
  • le cerveau ne va pas se former
  • faire des efforts permettra de gagner sa vie
  • faire des efforts permets de mémoriser / d’apprendre

l’enseignant documentaliste demande si cela a été dur d’apprendre 7 fois 8.

  • pour certain apprendre, c’est dur ou ce n’est pas dur
  • c’est comme une poésie
  • c’est difficile au début et ensuite c’est plus facile
  • pour certain il s’agit d’écouter pour apprendre alors que pour d’autre il faut bien travailler le soir

Nous faisons une pause et le collègue référent demande à la secrétaire de récapituler ce qu’elle vient d’écrire

Ensuite le collègue référent demande aux élèves de dire en quoi ils doivent faire des efforts. On va dénoter quatre catégories :

  • faire des efforts sur son comportement
  • faire des efforts pour travailler à l’école
  • faire des efforts pour communiquer et pour être autonome

La séance s’arrêtera sur ce tour de table. Aucune synthèse n’a été faite.

Analyse entre le coordonateur et l’enseignant documentaliste

Pendant le débrief, les deux intervenants constatent qu’ils n’ont pas suivi le déroulement attendu : pas de tour de table au départ, la présidente ne s’est pas exprimée, il aurait fallu distribuer à deux personnes différentes la fonction de présidence et celle de bâton de parole…

Ils constatent également que les enfants sont restés sur le domaine scolaire malgré un essai pour les renvoyer vers leur quotidien.

Ils constatent aussi que les CP ont été déstabilisés par l’exercice et ont refusé de participer. 3 élèves sur 18 n’ont pas pris la parole. D’autres élèves (CE1/2 ?) ont peu participé. C’est surtout les CM qui ont eu une large intervention. Pour les CP il pourrait être proposé qu’ils viennent par 2 de la même classe et/ou un tutorat par un CM.

Une fois le travail effectué, il doit y avoir une suite dans les classes, mais nous ne la verrons pas. Notamment des phrases d’élèves doivent être mises en avant sur des « post-it ».

On  note des questionnements sur le style de l’animation. Doit-on être plus interventionniste ou non ? Dans tous les cas l’absence de synthèse est gênante. D’autre part, nous n’avons pas fait définir la notion d’effort. La taille du groupe aussi est pointée. Avec le recul le trop grand espace entre les enfants est préjudiciable (déjà indiqué plus haut).

Sur le contenu, les intervenants regrettent de ne pas avoir fait expliciter certaines questions pourtant proposées par les élèves comme par exemple le rapport entre effort et développement du cerveau ou le rapport entre difficulté à se lancer et persévérance ou apprentissage de l’effort mais aussi le rôle de l’individu (ici l’enfant) dans sa construction de son autonomie…

Ils regrettent aussi de ne pas avoir creuser la typologie : efforts comportementaux, apprentissage de l’autonomie, travailler pour réussir, inscrite pourtant au coeur de la fiche de pomme d’api.

De manière générale les animateurs se sont peu appuyés sur le matériel de Pomme d’Api.

Des pistes possibles également comme la relation entre le sérieux, l’effort et le travail d’une part et son contraire, le rire, le divertissement et la fainéantise ; ceux sont des représentations sociales qui aurait pu faire l’objet d’un développement.

Ce compte-rendu a été initié par l’enseignant documentaliste et revu et corrigé par le coordonateur. Il doit faire l’objet d’une diffusion vers les professeurs des écoles ainsi que d’une communication dans le cadre du DU.

les ateliers philo : nouveau dispositif ou nouveau paradigme scolaire ?

Première journée du DU philosophie avec une intervention en ligne de Michel Tozzi, via Skype. l’occasion pour lui de revenir sur la création de la didactique de l’acte de philosopher, qui ne diffère pas fondamentalement en terminale ou en petite section de maternelle. Pour reprendre le mot d’Edwige Chirouter, c’est une question de degré et non de nature.

Il a présenté comment il a mis en avant les trois processus de pensée essentielles à une activité philosophique qu’il énonce aussi comme des compétences de l’acte de philosopher. Pour qu’il y ait un acte de philosophie il faut qu’il y ait argumentation des élèves, problématisation et conceptualisation. Le premier écueil est la reconnaissance par l’animateur, dans l’action, de ces processus. Il faut probablement une gymnastique intellectuelle aiguisée.

Le second écueil tient dans la question du sens de l’activité par les élèves. Cela nous amène à évoquer la conception des ateliers philosophiques (terme impropre et peu précis mais qui permet dans un premier temps de mettre dans un même paquet des activités qui sont différentes). Il y a trois conceptions majeures et trois rôles différents dévolus  à l’enseignant :

  • la conception de l’AGSAS qui laisse une totale autonomie aux élèves pour échanger autour d’une question choisie. L’animateur a une position de surplomb, à la manière d’un psychotherapeute qui écoute mais n’intervient pas. On pourrait peut être, mais c’est à vérifier, mettre les ateliers Seve dans ce panier. cela expliquerait peut être une conception différente évoquée par une participante hier et dans laquelle j’ai cru percevoir la non intervention de l’animateur come un garant de la non instrumentalisation des enfants.
  • La conception Lipman, qui est aussi celle des canadiens, issue de la pragmatique américaine, et notamment de Dewey. L’objectif est différent, ce n’est pas la catharsis par la parole qui est recherché mais l’émergence d’un apprentissage à penser, ce qui est différent d’un apprentissage à philosopher. Dans cette conception, ce qui est visé, c’est l’apprentissage. Il y a, comme dans tout apprentissage, la mise en contrainte face à une situation. Cependant, il me semble que nous sommes là, plus que dans une discipline scolaire, dans un paradigme éducatif différent. La question à poser alors, est-il compatible avec un paradigme classique ? L’animateur a pour rôle de faire émerger les processus en jeu.
  • La conception Tozzi Chirouter où ce qui est au centre est la discussion à visée démocratique et philosophique. Il y a là une double contrainte qui est celle d’un apprentissage à la démocratie, par la mise en place d’un dispositif contraignant visant à imiter le processus de participation et d’un apprentissage à la philosophie. Apprendre et débattre sont alors les deux faces d’une même pièce. Un prof de philo en maternelle est donc le même qu’en terminale.

Donc, il faut dans ces deux dernières conceptions faire émerger les processus d’apprentissage. Qu’il s’agissent des processus philosophique ou ceux de l’acte de pensée, qui sont probablement les mêmes alors que dans la première conception il s’agit d’expérimenter la discussion pour penser.

Une autre question se pose, le rôle de l’élève dans ce dispositif qui n’est pas celui classique. Il a parfois été question dans cette première journée de l’adaptation de l’élève au dispositif qu’il entrevoit comme un dispositif différent mais dans un paradigme scolaire qui ne change pas. Il va donc tenter de donner la bonne réponse qu’il suppose.

Un autre comportement a été oublié, celui de la défiance et du lutz où un élève va tenter, comme il peut le faire à d’autre moment, de remettre en cause le cours et l’institution. C’est aussi dans ce sens que la collègue est intervenu hier. A partir du moment où l’atelier prend une forme scolaire, outre l’instrumentalisation, il y a contamination par l’école. Difficile de lui donner tort, tant le problème aujourd’hui, c’est la forme scolaire tel que nous la connaissons aujourd’hui. L’école est-elle encore dans la Cité ?

Et donc pour conclure, mettre en place un tel dispositif est-il un outils parmi d’autres à la disposition de l’enseignant ou questionne-t-il la forme même du paradigme scolaire : cours + enseignant + salle de classe + programme. ce nouveau paradigme serait alors : question philosophique + communauté de recherche + espace de recherche (un CDI quoi) ? Faut-il introduire ces dispositifs ou changer de paradigme ?