L’homme qui plantait les arbres

Ressources pour un atelier préparant au travail du potager au collège

https://mrmondialisation.org/perou-on-fait-revivre-les-savoirs-lies-aux-plantes-medicinales/

Les savoirs des Kayapo http://www.terresacree.org/kayapo2.htm

Voir Yacouba Sawadogo http://meteopolitique.com/Fiches/Heros-Heroines/Yacouba-Sawadogo/Yacouba-Sawadogo-l-africain-qui-plantait-des-arbres.htm

Voir la méthode Myiawaki https://positivr.fr/methode-akira-miyawaki-reforestation-arbres/

en temps réel, les hectares de forêts détruit dans le monde – https://www.planetoscope.com/forets/274-deforestation—hectares-de-foret-detruits-dans-le-monde.html

Ecosia, un moteur de recherche qui donne de l’argent contre la déforestation

non lu cet article d’un japonais qui a une méthode originale de reboisement

Cet homme a créé une méthode pour reboiser dix fois plus vite les zones déforestées

La Chine repeuple le désert

 

 

 

Ebauche 2. Lâcher prise

cet article vise à travailler sur la posture et le rôle de l ‘animateur, qui est au coeur de la problématique.

L’improvisation est un art de la présence pleine, elle échappe au plan. « L’improvisateur est dans l’instant et dans la circonstance ; sa pensée ne s’enferme pas dans ses propres règles logiques, dans le fil serré de ses idées, mais s’anime de l’occasion qui lui est offerte par un autre ou par une situation. Il doit être présent au monde et non retranché dans la forteresse de sa pensée »2 Elle travaille un certain rapport au réel caractérisé par une ouverture à l’autre. « Il faut moins savoir s’affirmer qu’écouter ; moins savoir juger et critiquer […] que savoir dire oui à la proposition faite par l’autre, même lorsqu’elle nous prend de court »3. Il s’agit donc de faire de l’accident un acte conscient, une « occasion », un « art de saisir au vol le moment propice, unique, pour agir adéquatement ».

 

Ebauche 1. Programme 2018-2019

Ebauche, c’est les premières réflexions que je vais poser pour le mémoire de DU qui doit être rendu le 10 août dans le cadre du DU philo dans la classe et dans la Cité.

Séance 1 de pré-rentrée. Un atelier agsas 30 min. Un atelier lecture 30 min.

Séance 2. Lecture et ensuite un débat philo.

Séance 3. Règles et rôles

Séance 4. L’espace, premier atelier infodoc, le plan du CDI

Création d’un atelier FSE penser par soi-même avec tout le monde

protocole Agsas

Présentation le 26 avril par Geneviève Chambard du protocole AGSAS à l’occasion d’une séance du DU philo dans l’école et la Cité, au CRI Montparnasse.

L’AGSAS est présentée par l’intervenante, a minima, comme un groupe de soutien eu soutien. C’est donc d’abord dédié aux enseignants. Elle parle ensuite de son expérience professionnelle avec les « enfants empêchés » comme elle appelle les enfants qui se retrouve dans des situations d’enfance anormales et qu’elle a eu l’occasion d’accompagner dans sa carrière : jeunes de la PJJ, jeunes en difficulté, jeunes en prison, jeunes malades c’est à dire des personnes qui ont une image sociale négative d’eux même et renvoyée par la société et pour qui la seule appartenance possible est les groupes communautaires « enfermant » (terme de l’auteur de l’article).

Elle a donc construit sa professionnalité dans les marges éducatives et postule aujourd’hui une extension vers l’ensemble de la population. La réponse qu’elle donne, et que donne AGSAS aujourd’hui est de donner la primauté au penser et à la pensée. L’acte de penser prime sur l’acte de parole. Ce n’est donc pas prioritairement, comme le croyait l’auteur de l’article, une visée thérapeutique ou langagière, mais bien une visée philosophique.

Cet acte de penser doit atteindre l’universel. Elle présente les trois cercles dans lesquels chacun est inscrit : le « petit tout » de l’individu, le « moyen tout » du groupe et du milieu de vie dans lequel on trouve les appartenances diverses de l’individu et le « grand tout de la pensée universelle. La pratique AGSAS vise ce « grand tout » c’est à dire le dépassement de l’individu et de ses appartenances pour atteindre « la positivité de l’humain » (terme de l’auteur de l’article).

Les étudiants sont alors mis en cercle philosophique. Elle se met en retrait du cercle, en observatrice neutre. Personnellement, elle va se mettre en position de prise de notes. Cette position n’est pas obligatoire mais lui permet, elle, de ne pas être lisible par le groupe. Elle postule donc une présence neutre.

Elle commence par poser une question rituelle, « c’est quoi la philosophie pour vous ? » La réponse qu’elle va donner est très succincte et vise à installer le processus comme un acte de pensée commun à tous : la philosophie c’est réfléchir sur un sujet universel, dans l’espace et dans le temps, qui intéresse les humains. Il s’agit de se mettre en position d’habitant du monde. C’est par cette communauté qu’elle peut affirmer qu’un enfant est un interlocuteur valable. Ce premier acte est rapide (une minute).

Ensuite elle propose un mot inducteur et laisse une minute de réflexion aux participants. Ensuite elle propose une séance de 2 fois 10 minutes où chacun va pouvoir exprimer ce qu’il pense du mot proposé. Dans le cadre de la séance, le mot proposé a été « vérité ». Un bâton de parole marque la parole, et chacun exprime alors ce qu’il a à dire sur ce mot. Tout est envisageable. Les règles de la prise de parole sont les mêmes que pour d’autres dispositifs et le droit de se taire est prépondérant. Par contre il n’y a pas de rôles distribués. La parole se distribue soit par tour de table, soit par lever de main. Cela ne donnera pas tout à fait le même résultat probablement. Le temps est donné à l’avance par l’animateur.

Le rôle de l’animateur est de laisser se dérouler l’atelier sans intervenir. La seule intervention est d’annuler l’atelier quand cela devient le bazar, considéré alors comme un empêchement de penser. L’animateur est donc le garant du cadre, vu comme le dispositif contraire à l’empêchement, et le garant de la loi (scientifique, juridique…)

Une fois le temps de la prise de parole terminé, l’animateur entre alors dans le cercle et va demander à chaque intervenant comment s’est passé pour chacun ce temps de parole. S’exprime qui veut. C’est le temps métacognitif.

 

 

Protocole d’une séquence de DVDP à partir de « minuscule »

Cette séquence a été proposée aux étudiants du DU philosophie à l’école et dans la Cité par Olivier Blond Rzewuski le 25 avril 2018.

Ce qui suit est un protocole de création d’une question philosophique et de mise en œuvre d’une DVDP. Il peut y avoir à chaque étape des apprentissages proposés. Cependant il convient de mettre en place rapidement le protocole avant que de proposer ces formations complémentaires. Ce qui suit est donc le protocole plus les formations imaginées. Dans un premier temps, il s’agit d’avoir le ticket d’entrée le plus faible possible.

L’enseignant prend appui sur le visionnage d’un épisode de la série minuscule. C’est l’inducteur de la séance.

Après le visionnage, il demande que les élèves (en l’occurrence les étudiants du DU) leur compréhension du film. Il partage le groupe en trois, et demande à chaque groupe de dire le début, le milieu et la fin de l’histoire en une phrase. Cela permet de créer une compréhension robuste sans passer du temps à cette compréhension.

Il demande ensuite individuellement à chacun de lister les thèmes important qu’il retient dans ce film sous la forme d’un mot. Il choisit autant de mots que nécessaires. Parler de liste suppose que les élèves sachent ce que c’est. Cela peut demander un apprentissage. On ne parle pas nécessairement de mots clés mais cela peut déboucher sur un apprentissage du terme. Chacun met une croix sur le mot qu’il estime le plus important. L’animateur pendant cette phase peut induire certain thème (LEeee RUuuusé). On pourrait aussi proposer aux élèves de hiérarchiser les thèmes.

Ensuite l’animateur va demander les choix des élèves. On ne peut pas prendre plus de 10/15 mots. Pendant que l’animateur écrit, l’élève doit justifier de son choix. Attention frustration à prévoir et sur les mots retenus et sur la justification. Après tout, on pourrait envisager qu’un mot soit refusé au titre que l’élève ne sait pas l’argumenter (bon en pratique j’y crois pas).

Un premier travail intéressant sur la constitution des mots clés peut être mener. L’animateur ne marque pas les mots clés tels quel mais les discrimine déjà en y adjoignant un déterminant. Quand il est défini, cela renvoie à une généralité qui peut faire l’objet d’une question philosophique. Quand il est indéfini, on est plutôt sur une particularité pouvant éventuellement donné lieu à une recherche documentaire.

Le second travail intéressant est le travail sur les mots clés, éventuellement en s’aidant de dictionnaires : lexique, synonymes/antonymes, hyperonymie (TG) / hyponymie (TS), lemmatisation, associativité…

Il va alors falloir choisir la question à traiter par vote à deux tour. Chacun vote pour autant de thèmes qu’il veut. On compte. Le vote qui obtient le plus de voix est choisi. Pour le premier débat, l’animateur peut choisir le thème avec lequel il est le plus à l’aise.

On demande ensuite aux élèves, individuellement, de proposer des questions en lien avec ce thème. C’est la cueillette des questions ou ici. Il ne faut pas oublier que la vraie question philosophique est finalement qu’est-ce que « le thème retenu » ? Il faut prendre un temps sur comment formuler une question. OBR propose de demander à la cantonade « qui a une question » avant de demander comment formuler une question (est-ce que, qqcoqp…).

Les questions sont listées au tableau. L’occasion pour l’animateur de les « arrondir ». en y ajoutant des adverbes qui vont permettre de laisser une liberté au débat pour se développer. Il faut ensuite éliminer les redondances pour arriver à une dizaine de questions dont le but est avant tout d’illustrer la vraie question philosophique.  L’animateur va alors prendre un temps pour réorganiser les questionnements afin de structurer la discussion.

Ensuite, un temps de réflexion individuelle est proposée où l’élève va écrire ce qu’il sait sur la question (écriture, dessin, enregistrement audio). Il s’agit de poser une première représentation du thème qui va servir de point d’appui pour l’élève. Il s’agit de considérer ce temps comme un échauffement.

Les rôles sont ensuite définis et les différents acteurs entrent dans le cercle à leur place définie. Les fonctions de chacun sont rappelés ainsi que les règles fondamentales : droit de se taire, statut du gêneur, lever de la main, comportement de chercheur, rappel du temps prévu et de l’appel au  reformulateur par le président, l’animateur aussi sollicite la parole auprès du président mais a aussi une voix prioritaire… Le débat commence et peut se conclure par une question fictionnelle.

Le temps métacognitif permet d’avoir le retour des secrétaires (scribe ou sketchnoter) qui vont présenter la trace écrite. On demande aux répondants de faire un retour sur la tenue du débat et sur ce qu’il faudrait améliorer sur le dispositif. Enfin un temps d’écriture individuelle est demandée qui doit enrichir le temps d’écriture préalable.

Pré-requis didactique et pédagogique d’une CRP

Ce qui suit est la réflexion issu du cours de Olivier Blond Rzewuski (OBR) le 25 avril 2018 au CRI Montparnasse pour le cours de DU philosophie à l’école et dans la Cité. Ce cours est enrichi par des références de l’auteur de l’article.

Dans un premier temps, OBR propose un contrat didactique qui va guider le débat. Il souhaite que, par ce contrat, tous les termes du débat soit expliciter et que les finalités du débat soit annoncées.

Pour lui les finalités suivantes sont envisageables même si elles ne sont pas toutes compatibles entre elles :

  • finalité philosophique : l’animateur a une position centrale dans la CRP. Il s’agit de développer une pensée philosophique, avec ou sans les auteurs, ou/et un penser philosophique, qui envisagent la discussion sous la forme problèmes, arguments, concepts. Il s’agit aussi de donner du plaisir à penser.
  • finalité démocratique (DVDP) : l’animateur est en retrait. Il s’agit à la fois de poser le cadre de la discussion ET de vivre une expérience démocratique. A LIRE https://parlonsapprentissage.com/favoriser-lemergence-dune-pensee-critique-par-la-pratique-du-dialogue-philosophique/
  • finalité laïque : il s’agit de distinguer ce qui est de l’ordre de la croyance et ce qui est de l’ordre de la science, sans dogmatisme, dans le respect de chacun et dans la tolérance cadrée des idées de chacun. Les bornes sont la vérifiabilité/réfutabilité des arguments et la loi. La causalité est au coeur de cette finalité.
  • finalité thérapeutique : l’atelier se situe alors dans le cadre de la construction du sujet. Thérapeutique ne signifie pas ici cure mais care. Il ne s’agit donc pas de soigner, indépendamment du sujet, mais bien de prendre en compte le sujet dans sa singularité. Attention à bien ancrer le débat philosophique publiquement et ne pas aller vers une relation soignant/soigné privilégiant la confidentialité.
  • finalité opératoire : le débat est un prétexte à un apprentissage. C’est un dispositif d’enseignement qui vise un autre apprentissage que philosophique ou démocratique. Le débat apporte alors peut-être un supplément d’âme.
  • finalité langagière : le débat vise à encourager la prise de parole publique, le respect des règles de prise de parole et vise à développer le langage chez l’élève et l’acquisition de vocabulaire, c’est à dire des outils pour penser.

A partir des finalités, on peut travailler sur l’espace,  les rôles et les règles qui devraient être reconstruit chaque saison (sens des séries), par rappel et par enrichissement. Tout est toujours à reconstruire et à expliciter.

L’espace constitué par la communauté, rendu visible physiquement par la situation de communication et le dispositif mis en place et est un hors du temps normal. Il est une parenthèse, à la manière d’un réalisme magique.

Elle se fait dans un espace spécifique où chacun se fait face et où l’observation de l’autre en train de parler, l’écoute véritable est obligatoire. Johanna Hawken dit « Dans les discussions que j’anime, je dis toujours qu’on écoute autant avec les yeux qu’avec les oreilles et je demande que le groupe regarde la personne exprimant sa pensée : car en regardant la personne, on l’écoute mieux, on s’imagine mieux d’où elle parle, on parvient mieux à comprendre sa pensée. »

Il s’agit ainsi de constituer un espace publique, préalable à la constitution de la communauté de recherche. Michel Tozzi affirme ainsi que Par l’instauration d’un espace communicationnel garanti par des règles de fonctionnement démocratique, des points de vue différents peuvent se confronter de façon pluraliste et respectueuse.

Cet espace institue un groupe en “ communauté de recherche ” : des élèves forment le projet d’approfondir collectivement un problème difficile à résoudre, chacun donnant à sa parole un statut d’hypothèse à interroger pour vérifier sa pertinence.

L’animateur, indépendamment des rôles qui peuvent être distribués dans la communauté a pour obligation d’être bienveillant et exigeant. Selon les finalités choisies, il va naviguer sur un curseur entre omniprésence et effacement (ce qui ne signifie pas non-présence, mais absence d’intervention dans la discussion). Il doit donc écouter, rassurer, reformuler, synthétiser… et se taire.

Il est le garant du cadre dont la finalité est la protection des membres, garantie de l’expression. Le principal aspect de ce cadre est de reconnaître l’élève participant comme un interlocuteur valable et de le définir comme un axiome indépassable.

Michel Tozzi le rappelle : « L’enseignant est l’animateur du débat sur le fond. Il met en place le dispositif, demande des volontaires (toujours préférables à des « désignés ») pour les fonctions, installe les élèves dans leur nouvelle fonction en leur demandant de reformuler leur « métier », veille au bon déroulement de l’ensemble (il étaye une fonction qui faiblit), anime la phase métacognitive sur le débat après la discussion. » A poursuivre la lecture du rôle de l’animateur.

La question des rôles des élèves dépend en partie des finalités choisies et du style de l’animateur. On va distinguer fortement les discutants qui peuvent échanger et les observateurs silencieux à qui on confie des rôles précis, comme autant de part de la réalité.

Parmi les discutants, outre l’animateur, Tozzi définit trois fonctions principales : président de séance qui donne la parole et qui est le garant du temps, reformulateur, synthétiseur (ce dernier rôle est compliqué à tenir pour un enfant).

L’élève président doit  répartir la parole selon des règles : donner la parole à ceux qui lèvent la main par ordre d’inscription, avec priorité à ceux qui ne se sont pas exprimés ou se sont moins exprimés que d’autres… il ouvre et ferme la séance selon le temps convenu préalablement avec l’enseignant ; de même il gère le reformulateur en lui donnant la parole à + x minutes.

L’élève reformulateur, à la demande de l’enseignant, redit ce qui vient d’être dit par un camarade : il apprend à écouter, à comprendre ce qu’il a entendu, à le redire comme s’il était un autre. Il ne s’exprime pas.

L’élève synthétiseur, reformulateur à moyen terme, écoute et essaye de comprendre, note ce qu’il a compris, et renvoie au groupe lorsque le président le lui demande ce qu’il a retenu à partir de ses notes.

D’autres rôles peuvent exister :  le scribe peut utiliser le tableau blanc et faire en directe une prise de note de ce qui est dit. On pourrait envisager aussi un élève sur ordinateur vidéo-projetant sa prise de notes, via un traitement de texte, un traitement d’image ou une carte mentale.

Les secrétaires sont chargés de prendre des notes manuscrites textuelles ou de passer par du Sketchnoting (ici, ici, …) qui confrontent leurs prises de notes afin d’en faire une synthèse.

Parmi les observateurs, il peut y avoir celui qui observe la distribution de la parole et dessine les interactions dans le cercle philosophique, celui qui observe les processus de pensées à l’oeuvre (compliqué) Il peut aussi y avoir le gardien du sujet, celui qui est garant que la discussion ne dévie pas.

Tout le monde peut échanger, quelque soit son aptitude à prendre la parole, à charge pour l’animateur de prendre en compte les petits parleurs et éviter les phénomènes de tyrannie des agissants/spirale du silence.

La discussion a des formes instituées : ne pas chuchoter, respecter la parole de l’autre, ne pas prendre intempestivement la parole, ni la monopoliser, ne pas se moquer ni rire, ne pas s »amuser, lever la main et la baisser quand un élève s’exprime… Cette question de la parole correspond en fait à la volonté de ne laisser personne au bord du chemin.

Les règles visent à structurer et à pacifier les échanges. Il s’agit de cadrer ce qui peuvent parler et ceux qui doivent se taire, rappeler les règles de la prise de parole et les fonctions des différents rôles.

Un objectif possible est que les élèves apprennent à exprimer formellement leur pensée, dans le cadre de la discussion (finalité démocratique et langagière), en se servant de trois inducteurs de parole distinctes :

  • je suis d’accord avec les idées de… Comme le dit…
  • Je ne suis pas d’accord avec les idées de…
  • Je veux proposer une autre idée…, / J’ai quelque chose à rajouter…

C’est un apprentissage de la frustration. Ils ne pourront pas dire tous les arguments auxquels ils pensent au moment où ils les pensent, mais ils doivent s’inscrire dans le fil de la discussion, qui est central et qui structure la mise en communauté.

Ce qui suppose qu’ils suivent la discussion afin de pouvoir identifier les arguments et donc qu’ils abandonnent leur position où ceux qu’ils veulent dire. Il s’agit, avec Hawken, de faire communauté afin de visualiser l’intersubjectivité dans une perspective dialogique.

Ils leur faut bien rentrer dans le moule de la discussion. « La pensée philosophique évolue de façon circulaire et spiralaire, car elle est vouée à retrouver sans cesse les mêmes idées, afin de les réexaminer, de les approfondir ou de les nuancer… la circulation des idées constitue l’un des critères de la discussion philosophique« .

Olivier Blond Rzewuski inscrit ce débat (que d’autres appellent « discussion ») en dehors du débat politique qui consiste à convaincre un auditoire du bien-fondé d’un vote et en dehors du battle/joute oratoire qui consiste à avoir raison (l’art d’avoir toujours raison de Schopenhaueur). Une discussion réussie serait une discussion ou les participants auraient abandonnées leur position première pour s’approprier ce que la communauté aurait construit. C’est de l’ordre du conflit socio-cognitif.

L’intérêt de la CRP se mesure dans le temps. Comme le dit Michel Sasseville « Pratiquer la philosophie avec les enfants de cette manière ne se résume pas à faire parler les enfants à propos de sujets dits «philosophiques». Elle suppose une vision d’ensemble d’une structure de formation de la pensée qui ne saurait se réduire à quelques périodes ici et là où les enfants sont invités à réfléchir sur le sens de leur expérience et, comme par magie, développeraient ainsi leur pensée et leur jugement« .

C’est par la répétition des séances et par le retour métacognitif que les élèves s’approprient en premier lieu les rôles et les règles et dans une second temps, les modalités de la discussion qui vont bien au delà de la simple prise de parole (aspect formel) et doivent déboucher sur respect de l’autre et empathie mais aussi sur l’acquisition d’habiletés de pensée conscientisées et bien sûr de connaissances partagées.

Ces divers aspects, respect, empathie, habiletés, connaissances ne sont envisageables que si l’élève, individuellement, fait œuvre d’attention (objet d’attention, filtrage, sélection, pertinence, intensité d’absorption dans la tâche) et de concentration (entre mode diffus et mode concentré), et met à distance la distraction, dans le contexte de la CRP. l’empathie est directement liée au fait de « savoir prêter attention aux choses, et aux gens », donc à notre capacité d’attention.

In fine, la CRP est un dispositif d’apprentissage dont on peut découvrir les principaux aspects sur le blog c-campus.

Individu

  • Un individu est un quelqu’un d’unique qui appartient à une espèce donnée et qui en a les caractéristiques (être humain – voir plus haut). Il a une frontière (le corps), il ne peut être coupé (deux moitié de chien ne font pas deux chiens). Il peut être compté. C’est aussi une entité qui ne peut être divisé par opposition à un groupe. Il est visible sous la forme de son corps. Aujourd’hui avec la nouvelle vision du biotope en symbiose avec l’individu, et les relations globales aux bactéries, mais aussi avec l’hypothèse Gaïa, le périmètre de l’individu devient beaucoup plus flou.

Un individu possède des différences mineures par rapport à un un autre individu qui sont d’ordre génétique (génétique des populations) et culturel (apparence, comportement évolue dans le temps et dans l’espace différemment d’un autre, caractère, culture, communication…) Il est également une identité génétique individuelle unique.

Qu’est-ce que l’autonomie ?

L’autonomie est un concept en faisceau, c’est à dire difficilement réductible à une explication simple. Il prend en compte à la fois le couple dépendance / indépendance et le couple physique / psychique. La dépendance physique n’empêche pas l’autonomie car je conserve la capacité à délibérer et à décider. L’autonomie n’est ni l’indépendance ni la liberté de mouvement si je n’est pas capable de réflechir à ses actes. Le rapport entre la servitude et l’autonomie est à discuter. Peut-on faire le choix autonome de la servitude (cf. La Boétie. De la servitude volontaire) ? L’autonomie requiert un minimum de rationalité (agir avec raison) et de responsabilité (intention et projection et volonté)

L’autonomie est volontaire (je fais usage de ma volonté), réflechie (j’envisage les conséquence, mais je réfléchis aussi aux conditions de la faisabilité – en un sens il y a dans la notion de réfléchi la notion de projection), intentionnelle (j’ai l’idée de le faire – à distinguer de la volonté qui est la mise en route) et libre. On retrouve dans la notion d’autonomie la notion de consentement éclairé et libre. Consentir, c’est le faire de manière autonome, y compris en souscrivant, de cette manière à la servitude. cf. L’âge de cristal (1976). Peut-on vivre une vie de plaisir avec un âge limité (30 ans) ?

Beauchamp et Childress (1979) examinent trois conditions de l’action autonome en contexte normal : pouvoir agir intentionnellement, avec compréhension de la situation et sans influences extérieures exerçant un contrôle (contraintes) sur leur action (hypothèse du libre-arbitre).

En ce qui concerne l’intention, elle est soit présente, soit elle ne l’est pas. Par contre en ce qui concerne la compréhension et l’influence, il y a une question de degré. La personne qui agit a-t-elle une compréhension optimale de la situation (pas sûr quand on sait que pour enclencher l’action, il n’est pas possible de connaître l’ensemble des informations à dispositions – la prise de décision est toujours quelque chose de flou) et est-elle plus ou moins sous influence. Parmi les influences, on peut noter les contraintes sociales (interdits, normes, valeurs…), les discours sociaux et tout de qui est de l’ordre de l’éthique prescriptive, et les contraintes et influences des proches, c’est à dire autrui que j’autorise à franchir le périmètre de mon intimité, de manière plus ou moins profonde. Concernant cette question de l’influence, l’inceste du dilemme de l’inceste est-il possible ? La situation est-elle possible sans entraves sociales puisque les normes sociales sont dans les personnes ?

Les compétences que requiert l’autonomie sont variables et graduelles. Par exemple, peut-on faire preuve d’esprit critique quand on ne connaît rien du domaine scientifique dans lequel on évolue. Par exemple peut-on prendre une décision d’achat d’une voiture d’occasion alors qu’on a pas la main sur le moteur mais seulement sur la notoriété du vendeur ? L’autonomie est conditionnelle. Il s’agit alors plutôt de parler de degré d’autonomie. L’autonomie est déterminée et située.

Selon Baertschi (in Durant et jean (Dir.) l’autonomie à l’épreuve du soin, 2015) il y a trois niveaux d’autonomie. L’autonomie de la personne qui est la capacité générale à évoluer et à être l’auteur de sa vie ; l’autonomie de la volonté, c’est à dire la capacité à faire des choix librement dans la situation (exemple de la personne alcoolisée qui conserve soin autonomie générale mais n’a pas, pour l’heure sa volonté) et l’autonomie de l’action et de la décision. Quelle est alors la part d’autonomie dans la décision.

On dénote également trois modèles de l’autonomie. Le modèle kantien de l’auto-législation. Les actions que je fais le sont en fonction de la raison et dépourvu de tout recours aux sentiments. La personne agit selon une loi naturelle qui est celle de la raison. Le modèle de l’indépendance ou de l’autodétermination (Locke – Mill) qui est la capacité ultime qu’aurait l’individu de penser et d’agir en connaissance de cause, selon ses opinions, ses croyances, ses valeurs, ses désirs. L’action est faite par la personne en fonction de qui elle est. L’action se doit donc d’être conforme à qui elle est. Enfin le modèle du plan de vie (Rawls). L’action est conduite selon un projet ou un style de vie, selon une conception de la vie bonne que l’on a librement choisie. Il y a là la notion de projection qui est au centre.

Pour Durant (2016) l’autonomie s’acquiert. Il y a trois niveau d’autonomie, les aptitudes intellectuelles (quelqu’un qui n’aurait qu’une intelligence pratique, comme un animal, est il autonome (NDC) ? Il faut une absence de contraintes, sachant que dans un environnement social, la contrainte est toujours présente dans le regard des autres. Voir par exemple la fabrique du conformisme social sur les réseaux sociaux. ENfin le troisième niveau est celui de l’autorité dans le sens être auteur. Il y aurait là aussi des choses à dire sur ce que signifie être auteur. AU niveau juridique, c’est la production d’une oeuvre originale (la qualité esthétique est absente de la définition). Quelle différence entre auteur de ses actes, et acteur de la situation ?

Pour durant l’autonomie est variable et comporte des degrés. Il détermine 7 degrés. Le premier est l’aptitude à exprimer ou communiquer une préférence ou un choix. Reste à se mettre d’accord sur ce qu’est communiquer et sur ce que l’autre veut dire, avec quel langage il s’exprime.

Le second degré est l’aptitude à comprendre la situation dans laquelle on se trouve. La compréhension est quelque chose de très fluctuant. Elle dépend de l’information que je prend dans l’environnement dans lequel je suis et de ma capacité à prendre cette information. Dans le modèle de l’orchestre, tout communique avec tout. AI-je les capacités minimales ‘observation pour prélever de l’information ?

L’aptitude à comprendre l’information pertinente. La question de la pertinence est intéressante à noter. elle est pertinente par rapport à mon projet ? Par rapport à la situation dans laquelle je suis ? De plus la pertinence suppose un classement, un ordre ? Comment est-il construit ?

L’aptitude à apporter une raison (raisonnement). C’est la fonction de justification de son action. J’ai fait ça parce que !

L’aptitude à apporter une raison rationnelle. Ce qui est mis en avant ici est la cohérence du discours et l’enchaînement logique des propositions sans prendre en compte le contenu. Une personne délirante peut être cohérente, est-celle alors autonome ?

L’aptitude à apporter des raisons relatives aux risques et avantages. La réflexion a envisagé les pours et les contres de la décision et à donc fait un choix en conscience.

L’aptitude à parvenir à une conclusion raisonnable, c’est à dire jugé raisonnable par une personne de jugement (un autre moi même aussi raisonnable que je le suis).

Plus qu’un donné, l’autonomie est d’abord un processus toujours recommencée pour chaque décision.

Les grands modèles éthiques

Après l’introduction de son cours autour de la question éthique et de l’éthique et l’EMC, GD, dans son cours, va aborder la question des modèles éthiques. Il structure cette partie autour d’une distinction entre éthiques conséquentialistes, déontologiques et éthiques des vertus. Dans un deuxième temps il distingue éthiques maximalistes et éthiques minimalistes. Il conclue cette partie sur l’approche principiste.

Ethiques conséquentialiste, déontologique, des vertus

Il part de l’expérience de pensée le dilemme du tramway « le tramway qui tue » de Philippa Foot (1967) que l’on retrouve dans la moral machine. Il s’agit alors d’une évaluation des choix qui va prendre plusieurs formes. Selon l’éthique conséquentialiste, l’acte est évalué moralement du point de vue de ses conséquences (les minimalistes). Il y a une projection linéaire sur l’avenir (principe de séquentialité – avis perso). Selon l’éthique déontologique, l’acte est évalué en fonction de certains critères : droits, principes, impératifs (Kant) (principe des données – avis perso). Selon l’éthique de la vertu, l’acte est évalué au regard de l’agent et de la vertu. La vertu étant alors les valeurs que l’agent s’est appropriées. Il s’agit de savoir s’il agit en accord avec lui-même (principe de relation entre soi et la situation).

Avec l’introduction du « gros homme » dans le dilemme du tramway, on observe des réponses différentes de la première situation alors que les conséquences sont identiques (mort d’un homme pour en sauver cinq). Sous IRM, on s’aperçoit que ceux ne sont pas les mèmes zones du cerveau qui sont activées car dans le second cas (le gros homme) l’IRM dévoile que plus nous sommes impliqués et plus les zones émotionnelles de notre cerveau sont actives. C’est la théorie de la dualité des processus en psychologie morale les processus émotionnel et rationnel peuvent entrer en conflit. Ce qui pose la question, in fine, du libre arbitre gouverné par la seule raison. Qu’en est-il alors de nos émotions, de nos affects, de nos désirs ? [en lecture en ce moment le livre de Damiaso – l‘ordre étrange des choses].

GD aborde ensuite le cas du mécanicien amnésique et du problème éthique posé. Cet homme perd la mémoire. A un moment il va tenter de tuer un malade et de violer une infirmière. Mais à chaque fois il ne se souvient de rien. Sachant que, en situation normale, c’est un homme charmant. Le problème éthique posé est le suivant : doit-on employer des mesures de sédation envers cet homme irresponsable et dangereux ou doit-on le soigner contre tout et alors quelles sont les mesures que l’on met en place pour empêcher qu’il ne récidive ?

La même question se pose avec les élèves (cas S.) Comment sauvegarder l’institution, le bon fonctionnement du cours et en même temps permettre à S. de poursuivre ses études ? La question de l’engagement de l’enseignant est importante mais on ne peut contraindre les enseignants à avoir tous cet engagement quand on sait que ce qui cadre ce métier est finalement le droit du travail d’une part et le référentiel du métier et que l’enseignant a un droit de retrait face aux situations qu’il jugera dangereuse pour lui ? L’institution pourrait alors avoir ce rôle mais elle est défaillante, notamment parce qu’elle ne peut pas mettre en place les conditions optimales pour le respect de l’institution et le respect de S. S. est donc mis en sédation éducative et sera virée.

Pour juger de cette situation, ou de n’importe quelles situations, il y a l’approche principiste. C’est une méthodologie qui vise à examiner chaque problème selon 4 principes : le principe de bienfaisance, le principe de non-malfaisance, le principe d’autonomie et le principe de justice. Il s’agit de poser un regard équilibré sur le problème en faisant appel à l’éthique conséquentialiste (les deux premiers principes), l’éthique déontologique (3e principe) et enfin la métaéthique (4e principe).

L’éthique kantienne et les Maximalistes

La distinction entre ces deux approches de l’éthique se fait sur 4 critères et s’appuie sur la notion d’action entrainant un crime. Il s’agit de regarder chaque situation afin de la classer dans une des 4 classes suivantes :

les actions qui visent à causer délibérément du tort à autrui. Cela a pour conséquence qu’il y ait une victime. Délibéremment signifie de manière volontaire et intentionnelle. On peut avoir l’intention et ne pas avoir la volonté auquel cas il n’y a pas de victime et on peut passer à l’acte sans jamais avoir pensé à faire du mal comme dans un accident de voiture.

Les offenses envers des entités abstraites (siffler un hymne national etc.) Où est la victime ? Les conséquence, (NDC) sont que pour pallier ce problème, on va donner des personnalités juridiques, c’est à dire une fiction,  à des entités non-humaines comme les fleuves, qui interroge sur la notion d’écocide dans le cadre du droit de la nature, ou les robot (ici, ici ou ici).

Les conduites qui ne causent des dommages directs qu’à soi-même. Là encore, où est la victime ?

Enfin les conduites entre personnes consentantes et qui ne causent aucun dommage direct à des tiers (le lancer de nains, le sadomasochisme, l’euthanasie). Et là encore, la question de où est la victime ?

Une fois ces critères posés, un minimaliste ne considèrera que la position où il y a une victime. Il ne condamnera pas les cas 2, 3 et 4 car il n’y a pas de victime. Un maximaliste, lui, aura une position morale et envisagera les 4 cas. Toute la question sera, pour un minimaliste de poser la question de la victime et de l’action qui porte préjudice et du dommage occasionné. Ce qui entre alors en ligne de compte est le fait qu’il y ait une victime directe de l’action et que le préjudice soit intentionnel ou non. L’action a-t-elle produit un dommage direct à une personne et est-il intentionnel. Un accident de voiture, il y a un dommage direct main non intentionnel. Il y a cependant une victime donc condamnation, mais moins grave que dans le cas d’un crime.

Pour un maximaliste (KANT) ce qui est au coeur est la notion de respect de la dignité. La DIGNITAS romaine est la contemplation de la beauté et du divin, de la majesté des choses. Elle s’oppose à la VENUSTAS qui est la beauté que l’on veut s’approprier. Au sens politique, seuls, les grands hommes peuvent être respecté pour leur dignitas. En raison de l’usage traditionnel de l’historiographie, le mot dignitas, qualifiant le rang social, semble présenter un terme évident pour désigner le prestige social à Rome. Mais certains historiens américains (J. Lendon, C. Barton) voient aussi dans la dignitas l’équivalent de la notion moderne de l’honneur. Sur la définition de la dignité sur wikipedia et sur le CNRTL.

Kant va universaliser la notion de dignité (mais apparemment cette universalité de la notion se retrouve aussi chez les stoïciens – art wikipedia). Toute personne mérite d’être respectée. Une personne, c’est une entité qui a une conscience d’elle-même. C’est un infini, c’est à dire une personne qui a  une valeur intrinsèque absolue (elle n’est pas relative dans le contexte), incomparable (deux vies ne sont pas interchangeables), inconditionnelle (ne dépend pas des conditions matérielles) et intangible (auquel on ne peut porter atteinte).

L’humanité que nous portons tous est une valeur absolue et inviolable, y compris par soi même ce qui permet d’interdire le suicide par exemple car c’est un crime contre l’humanité. De là découle aussi les débats sur le don d’organe (se porter atteinte à soi-même), sur la condamnation de l’onanisme (faire usage de soi comme un objet).

Ce qui explique par exemple, dans le dilemme du tramway que l’on ne puisse pas choisir entre un mort et cinq morts. On ne peut pas donner une valeur relative ni variable à une personne. Seuls les objets peuvent se voir affecter un prix. Dans cette acceptation, la personne est toujours une fin en soi et non un objet. Nous sommes donc dans une axiologie (système de valeurs) double entre personnes qui ont une dignité et les choses matérielles qui peuvent se voir affecter une valeur.

En Droit, définir une personne, c’est définir un sujet sur laquelle la loi s’applique et non un objet de. Ce qui explique par exemple la fiction de personnalité morale. Ce qui fonde le choix de cette personnalité, c’est son utilité pratique.

Donc les hommes sont des fins et non des moyens et la dignité est liée à la conscience de soi et à la reconnaissance en droit de la personne comme sujet. Les choses matérielles ont un prix, les personnes ont une dignité. La conscience de soi permet alors d’exprimer un « je » qui se présente au monde.

Cette dignitas trouve son origine dans la raison qui s’oppose à la sensibilité. La volonté est soit mue par la raison et elle trouve là son autonomie, soit elle est mue par les sentiments et elle n’est pas autonome mais hétéronome. D’où la personne doit rechercher la bonne volonté, c’est à dire la capacité à faire son devoir par respect du devoir et non en vue d’avantages. L’intention prime alors l’action. La raison prescrit alors des impératifs moraux universels.

De cela découle donc deux impératifs catégoriques : Une action est bonne si elle est universalisable sans conditions et on ne peut utiliser l’autre comme un moyen puisque l’autre est une fin en soi.

La morale kantienne pose problème quand on aborde la question du mensonge (on ne doit pas mentir) mais aussi les questions liées au suicide, à l’euthanasie et au don d’organe…

Ethiques minimalistes

Ce qui est au coeur du minimalisme, c’est l’absence de victime. C’est la frontière qui fait que l’on a pas à s’occuper de morale. Une victime est une personne qui subit un dommage de la part de autrui. Le père du minimalisme en politique, c’est JS Mill (de la liberté – 1859), qui reste par ailleurs en morale un maximaliste. Il borne bien par exemple le principe de minorité et de majorité. D’abord politique, R Ogien l’étend au domaine moral. Une grande distinction entre minimaliste et maximaliste, et entre droit continental et droit anglo-saxon c’est la propriété du corps. Pour les uns, « je suis mon corps », pour les autres « j’ai mon corps ».

Il y a trois principes (énoncé par Ogien en 2007). L’indifférence morale du rapport à soi même, s’oppose au principe d’asymétrie kantien, et signifie que ce que l’on se fait à soi-même  n’a aucune importance morale. « Je » ne se doit rien à lui-même et personne ne peut vouloir le bien d’autrui, car c’est une ingérence intolérable. C’est particulièrement le cas de l’Etat chez Ogien qui ne peut intervenir dans aucun des aspects de la vie individuelle.

Le deuxième principe est celui de non nuisance envers autrui de manière directe et intentionnelle. C’est la raison qui peut permettre de condamner moralement une action. Le consentement, mais il restera à définir ce que c’est, annule toute faute morale. Selon ce principe, comment traiter le cannibale de Rothenburg ou encore est-ce que le dilemme de l’inceste n’entraine pas de dommage psychique quand même ?

En ce qui concerne le consentement, on parle de consentement implicite (induit par la situation), tacite (non verbal mais évident), explicite (qui demande une autorisation verbale), présumé (qui est déduit de l’absence d’un refus explicite) ou différé (qui concerne un acte futur).

Le consentement doit donc être éclairé. Cela signifie que la personne comprend l’acte (notamment médical), les conséquences de cet acte, les alternatives possibles, les avantages et les inconvénients de chaque solution proposée. Il est libre. C’est à dire qu’il y a une absence de contraintes, qu’il y a un accord explicite de la personne sans contrainte et sans influence. Qu’il est laissé à la personne le pouvoir d’agir autrement et qu’il y a a spontanéïté (cause intuitive de l’acte – pas compris !).

Le troisième principe est l’égale considération de chacun et concerne l’aide à apporter à autrui. C’est donc l’obligation du devoir d’assistance et de bienfaisance. Je dois aider autrui s’il me demande de l’aide, ou s’il est mineur?, et si sa demande est légitime. Quelle position alors prendre quand je suis témoin d’un suicide, indépendamment de l’obligation légale d’aide à personne en danger ?

Le minimalisme n’est envisageable que si la personne est autonome. Ce qui suppose de poser la question de l’autonomie. Est autonome la personne ou la société qui se régit par ses propres lois. C’est à l’origine un concept politique grec qui signifie l’autodétermination d’un Etat. Aristote, les stoïciens, Rousseau et Kant vont intérioriser et individualiser la notion. Autonomie signifie « auto = soi-même » et « nomie = loi ». L’autonomie, c’est donc obéir à des lois qu’on s’est fixées. « L’individu autonome agit librement en accord avec un projet qu’il a lui-même choisi, comme le fait un gouvernement indépendant qui administre ses territoires et met en place ses politiques » (PBE)

On énonce 4 limites au minimalisme, notamment dans le cadre éducatif. En premier lieu, n’est libre et autonome que la personne majeure et non protégée ou à protéger. Quelles sont alors les limites de l’autonomie ? Ce qui pose aussi la question de à partir de quand est-on majeur et autonome ? L’autonomie demande un minimum de rationalité et d’objectivité. C’est une limite légale mais ce n’est pas suffisant pour définir cet objectif. L’autonomie serait alors l’horizon de la relation éducative. GD fait un parallèle avec l’idée de soin. L’autonomie serait aussi l’horizon du soin.

La deuxième limite pose la question des devoirs envers soi-même. Il y a des conduites qui sont condamnables, même quand autrui n’est pas concerné ? A l’école, peut-on tout accepter ? Les conduites déviantes ? Les conduites addictives ? Les conduites à risque ? Les conduites ne répondant pas à la morale sociale ? Et qu’est-ce que la morale sociale ? Le cas « des filles en jupes qui ne se respectent pas ». Outre ces conduites, il y aussi des valeurs sociales positives à privilégier : comment apprendre sans faire d’efforts ? Comment se projeter vers l’avenir en confiance ? Comment avoir de l’empathie envers autrui si on ne fait pas d’effort ? Quid de l’engagement dans ses apprentissages, au delà du discours sur la motivation.

L’idée qu’un acte solitaire puisse ne causer de tort qu’à soi n’est-il pas une vue de l’esprit. La société n’est pas une collection d’individus mais des personnes en interrelation plus ou moins intenses. Sans compter l’axiome selon lequel on a besoin des autres pour apprendre. Cf. Les âges de l’enfant. Mais même en société, on a besoin des autres. Cf. Les théories de la reconnaissance (Hégel – Axel Honneth). J’ai besoin des autres pour devenir autonome.

Enfin dans le domaine scolaire, l’école doit-elle être neutre moralement et peut-elle l’être ? Le maître est porteur de valeurs. GD termine par cette question : faut-il exclure toute instruction morale à  l’école ou en construire une de manière consciente et collective ?

L’approche principiste

Quatre principes sont énoncés ; l’autonomie de la personne, la bienfaisance, la non-malfaisance et la justice (principe de non discrimination, répartition juste et équitable des soins…) Aucun des 4 principes n’est premier.Il faut accepter de traiter au cas par cas, selon les situations. Selon Beauchamp et childress il y a donc « obligation morale de respecter l’autonomie de la personne », obligation de « ne pas lui faire de tort », « agir de manière à lui procurer des bénéfices » et enfin « être équitable vis à vis de la personne, vis à vis des autres malades et vis à vis de la société tout entière ». Il s’agit alors de faire des arbitrages entre ces 4 principes afin de proposer une solution équilibrée.

La bienfaisance, c’est agir pour le bien de la personne afin de lui procurer un bénéfice positif (balance bénéfices/risques). La non-malsaisance fait appel à l’intention du soignant (de l’enseignant). L’autonomie a des obligations négatives et positives. Il s’agit de respecter la volonté du patient et la liberté de la personne, mais quid d’un mineur ? Enfin dans les obligations positives, il y a obligation de promouvoir / restaurer l’autonomie. C’est en ce sens que l’autonomie est aussi un processus en construction entre un aidant et un aidé. Enfin le principe de justice s’inscrit dans un contexte de rareté ou tout le monde doit pouvoir être soigné/éduqué et de manière équitable selon les besoins, les bénéfices attendus et les risques encourus.