Ethique et éducation morale et civique

Cet article est la prise de notes du cours sur l’éthique (médicale et éducative) de Guillaume Durant à l’ESPE Le mans les 27 et 28 février 2018. Il introduit le cours par la définition de ce qu’est un problème éthique. C’est donc un conflit de valeurs ou de principes qui n’admet pas une seule et unique « solution ». On ne se trouve pas face à des vérités mais à des positions. Et une fois la décision prise pour résoudre ce problème, il va rester un « résidu moral » du problème (Beauchamps et Childress, 1979).

Ce qui est au coeur de l’éthique, c’est donc l’articulation entre le principe d’autonomie et le principe de non-malfaisance.

Il aborde ensuite la question de l’enseignement de la morale tel qu’il apparaît dans l’éducation morale et civique au travers de la notion des « valeurs de la république ». Parle-t-on des grands principes républicains « liberté, égalité, fraternité, laïcité… » qui fondent l’instruction civique ou alors des grands principes moraux étendus à l’individu comme la générosité, le sens de l’effort, toutes choses que l’école devrait partager alors avec la famille. Dans le premier cas nous sommes dans le cadre de la vie juste. Dans le second, nous sommes dans le cadre de la vie bonne. Qu’est-ce alors qu’une vie juste et une vie bonne ?

Dans la définition d’une EMC à l’école, il rappelle la notion de « faire partager » ? Est-ce la connaissance objective des valeurs, ce que la société se donne à elle-même. C’est donc de la transmission de connaissance. Est-ce une contrainte faites aux élèves d’obéir à ses valeurs ? Il s’agit alors d’une imposition par le haut ou alors mettre en place un cadre qui suscite une adhésion libre et éclairée à ses valeurs. Comme si la participation au cadre permettait à l’élève de découvrir en situation les bienfaits de telles valeurs.  Il termine par la question de l’enseignement. Peut-il y avoir un enseignement aux valeurs ?

Il y a deux grands modèles qui s’oppose, le paternalisme politique et moral et le minimalisme politique et moral. Le premier correspond à l’expression « gérer en bon père de famille« . De ce modèle découle l’instruction civique et morale, c’est à dire l’inculcation des règles sociales qui peuvent s’enseigner et le modèle du tuteur pour faire pousser un arbre droit. Le rôle du maître et donc de contraindre plutôt que partager. Les futurs citoyens sont jugés irresponsables et ce qui est fait l’est « pour leur bien« . Pour le second modèle, la liberté de choix, pour soi-même, est absolue tant qu’il n’y a pas nuisance à autrui. A l’école, seul compte l’instruction civique. On peut donc viser une vie juste, mais la vie bonne ne dépend pas de l’école. Existerait-il une troisième voix que l’on rencontrerait dans les nouveaux programmes de 2015 ?

Pour Lancer un débat sur la guerre en 5e

Le déclencheur : une histoire sous forme de conte

« il était une fois deux pays qui était voisin : Le pays de Bric et le pays de Broc. Ces deux pays vivaient en paix depuis très très très longtemps. Tellement longtemps que personne ne se souvenait avoir entendu un jour son grand père parler d’un de ses grands pères qui aurait entendu dire que…

Tout n’était pas rose, loin s’en faut ! Les gens de Bric mangeait à droite et ceux de Broc à gauche. Ces derniers portaient la barbe haute alors que les premiers avaient une large moustache. Dans un pays on disait « bonjour ma mie » et dans l’autre « salut poupoule ».

Les gens de Bric disaient que les gens de broc sentaient la bique alors que ceux de Broc pensait qu’à Bric c’était un peu brac ! M’enfin, l’un dans l’autre, chacun restait chez soi et tout se passait pour le mieux.

Hors il advint qu’un jour, une pauvre chèvre en vint à traverser du pays de bric pour aller brouter vers le pays de broc. Cet évènement suscita la colère des habitants du pays de broc qui en parlèrent à leur roi Brochard III.

Celui-ci adressa une véhémente supplique à son alter ego Brice de Bric pour lui demander que l’impertinente soit punie sévèrement. Seulement voilà, Brice de Bric aimait bien cette chèvre. C’était la chèvre préférée de sa fille Bricomterobert.

Il dit alors que la suffisance des têtes de Broc (une insulte en langage briochien) à vouloir punir cette chèvre était bien lamentable et la demande pour tout dire « ça s’fait pas meussieu ».

S’en suivit un bric à brac d’insultes abracadabrantesques brictamère, broc au lit, face de bric, fesses de broc….

Un jour, qu’une insulte plus virulente qu’une autre avait été lancée, Brochard 3 se réunit en son conseil. Il écouta ses plus fidèles conseillers, entendit leurs arguments, l’énoncé des faits et les hypothèses les plus farfelues. Pour finir il leur posa la question : mais allo,  quoi, que faire ?

  • Brocard le grand déclara « parsembleu c’est la guerre qu’il veut le Brice de Bric.
  • Bron tête de pioche déclara « ah la guerre ah la guerre »
  • brocdugnou de la tête en bas s’emballa « mais la guerre, mon roi, mais la guerre ».

Ils firent tant de bruit que le peuple s’emballa ! « bouttont la morgeuhhhhhs de ces briqués brigands » dirent-ils tous en coeur ! « Sonnons le canon », « découpons les abatis », « dégorgeons les dragons », « croquenufiant en coeur ! »

Brochard en majesté, le bon roi Brochard pleinement souverain et grelotant, déclara alors

  • Alors ce sera la guerre   ?

La Guerre ! la guerre ! Que l’on fourbissent les armes ! Préparer les canons, les arcquebuse et les boulets ! Que saignent le pays de Bric !

Oui mais… Ca fait mal la guerre ? Non ? personne ne sait ?

Mais qu’est ce que la guerre quand on en a perdu la mémoire ?

Compte-rendu de la première séance

Une fois l’histoire lue nous lançons le débat sur la notion de guerre avec un tour de table. Les élèves donnent leur définition propre. A la fin de la séance, nous arrivons à différencier une querelle (le terme n’est pas donné), d’une vendetta et de la guerre. Ce dernier nécessite une organisation, une planification, des rôles etc. Cette distinction est faite suite à une expérience d’élève évoquant les conflits entre bandes de jeunes et police. Violence n’est pas synonyme de guerre.

Au cours de la séance, la mémoire de la guerre est aussi évoquée. Comment les élèves connaissent la guerre : par la mémoire directe (très peu mais nous avons une enfant adoptée très jeune qui est venue d’un pays en guerre), par la mémoire des anciens (très peu), par les monuments aux morts et les commémorations, par les cours, par les jeux vidéo et les films. Ils ‘agit donc essentiellement d’une mémoire indirecte.

Très rapidement a été évoqué la question du droit de la guerre.

Une vidéo support sur les débuts de la seconde guerre mondiale pour la séance 2

L’argumentaire à travailler

On peut trouver un traitement de ce thème de la guerre chez Yves Michaud, l’atlas de la philosophie, Frédéric Lenoir et Brigitte Labbé.

La guerre est un phénomène social. La guerre est quelque chose d’organisé qui demande des ressources d’un Etat. La guerre a une certaine logique qui dépasse normalement le simple assouvissement des passions. La guerre est rationnelle.

Pour certain la guerre est dans la nature humaine (Hobbes – « la guerre de tous contre tous ») et le rôle de l’Etat est justement de confisquer la violence à son profit (max weber) car la paix est désirable car seule à même de préserver la vie. Pour Clausewitz, la guerre est la continuation de la politique par d’autres moyens.

Pour Mo Ti (atlas de la philosophie p25), le salut du peuple est le principe premier du bon gouvernement. La guerre est donc un échec car elle n’est pas profitable au peuple.  Pour d’autre d’un homme corrompu qui doit retrouver une innocence (l’état de nature de Rousseau). L’homme a les moyens, par la discussion et la négociation, par la mise en relation et par le commerce de passer outre (Rousseau et Locke). Dominique de Villepin dit la même chose au conseil de l’ONU, rejoignant à la fois Hobbes, Clausewitz et ROusseau « la guerre est toujours la sanction d’un échec », celui de la politique et des discussions.

Pour Héraclite, la guerre est l’essence même de la rencontre entre les contraires. C’est donc une nécessité. On peut retrouver cette idée chez Chantal Mouffe qui voit dans le conflit entre les contraires, une possibilité de sortir du projet de Hobbes de violence d’Etat par la radicalité démocratique. C’est parce qu’il y a conflit qu’il y a démocratie. C’est dans le conflit que vit la démocratie.

Arguments

Ce qui suit est sujet à caution. Il s’agit surtout de noter à grand traits quelques thèmes donc certainement beaucoup de raccourcis.

A lire aussi

La violence est le monopole de l’Etat qu’il applique au moyen de la police (violence intérieure) et de l’armée (violence extérieure). C’est la théorie de hobbes et de Max Weber.  A l’opposé, Rousseau pense que le conflit peut être subsumer par la négociation et la discussion et que l’éducation est au coeur de de processus. Attention cependant à ne pas confondre la guerre et la violence (violence individuelle, violence légitime…) , la guerre et le conflit (un conflit peut ne pas être violent mais être source d’argumentation comme dans le débat). Un conflit peut ensuite être une forme atténuée ou en construction de la guerre. Voir aussi si la paix est seulement le contraire de la guerre. Cela peut aussi être vu comme une période sans violence.

La guerre est définie par des règles et un droit, attesté depuis l’antiquité et qui interdit la guerre totale, c’est à dire la guerre sans règles. On distingue trois principes essentiels à la constitution de ce droit : un principe d’humanité, un principe de discrimination et un principe de proportionnalité.

Une guerre peut donc être légale si elle répond au droit de la guerre (conventions de la Haye, conventions de Genève, droit humanitaire, droit international, ONU…) Elle peut aussi être légitime quand l’un des acteurs est fondés moralement à faire la guerre. Les guerres de décolonisation rentreraient peut être dans cette catégorie ou alors les guerres de défense contre un agresseur.

Les doctrines de la guerre juste sont des doctrines anciennes fondées par l’Eglise et qui sont à la base du droit de la guerre. On peut citer les guerres pour la défense de la foi (croisade, jihad), les politiques en faveur de la trêve et de la paix de Dieu afin d’imposer des jours (le dimanche) et des périodes (les fêtes religieuses) de paix. Elles sont théorisées par Saint Augustin et Thomas d’Aquin.

La guerre est conduite par des soldats et doit exclure normalement les civils. La Nation cependant peut aussi être amené à prendre les armes dans une logique de libération du territoire nationale. Clausewitz a théorisé la guerre populaire.

Cela fait 80 ans que l’Europe n’a pas connu la guerre sur son sol, à quelques marges près. Dans tous les cas, l’Europe dite occidentale. Ce n’est pas le cas partout dans le monde et la guerre reste endémique. voir la carte sur les conflits en temps réel.

Aujourd’hui l’Europe reste engagées dans plusieurs conflits dit extérieurs. Pour la France, les principaux sont le Mali et la Syrie. Néanmoins ces sociétés rechignent désormais à faire la guerre. Au siècle dernier des groupements politiques, des hommes politiques ont pu s’opposer à la guerre pour des raisons politiques, et on se souvient du discours de Dominique de VIllepin, évoquant ce vieux pays, la France, d’un vieux continent comme le mien, l’Europe, qui vous le dit aujourd’hui, qui a connu les guerres, l’occupation, la barbarie…

Aujourd’hui triompherai plutôt la peur de perdre le confort de la paix. C’est en opposition au conflit démocratique. Et on peut se demander si le refus du conflit permet-il de résoudre les problèmes ?

On peut donc peut être envisager la fin de la guerre. Ce n’est pourtant pas une bonne nouvelle si on suit le commentaire sur le livre théorie du drône de Grégoire Chamayou. Avec la fin de la confrontation directe entre les combattants les pays occidentaux recours à cette chasse à l’homme, un good kill. où celui qui est assassiné l’est d’abord par l’observation d’une signature comportementale. Cela soustrait toute possibilité de pertes de vies humaines parmi les soldats…, élément si sensible dans l’opinion. Ce faisant, en rendant asymétrique le conflit, ceux sont les règles de la guerre qui sont bafouées.

A l’opposé de cette conception se développe également d’autres types de conflits, théorisé au 20e siècle : la guerre civile et la guerre de partisans. On pourrait aussi éventuellement voir dans le terrorisme une autre forme de guerre qui serait le pendant à la guerre technologique. Une guerre du pauvre où l’individu devient arme et où il lui est demandé de frapper n’importe où, n’importe quand afin d’entretenir un climat de peur et de saturer l’espace médiatique. Ce qui importe alors est la victoire dans les médias. Voir les propos de Gérard Chailland, poète et aventurier revient sur cette question de la guerre actuelle.

La question technologique est aussi au coeur de la guerre. L’invasion de la Pologne par Hitler a vu une armée polonaise de cavalier affronter les panzer allemands. Avoir un avantage technologique minimum, sans enfreindre le principe de proportionnalité peut être déterminant. Il s’agit avant tout de vaincre, le plus proprement possible. Et toutes les énergies sont nécessaires. Vinci, du haut de son génie fut d’abord un ingénieur militaire. La guerre permet aussi des progrès techniques, l’exemple classique de la pénicilline étant là pour le rappeler.

A consulter pourquoi on joue à la guerre

 

 

Philosopher avec les enfants, question de méthodes

Michel Tozzi. Comparaison entre les méthodes de philosophie avec les enfants

http://www.philotozzi.com/2012/08/comparaison-entre-les-methodes-de-philosophie-avec-les-enfants/

L’auteur, acteur majeur du processus revient sur les différentes méthodes qui ont cours en philosophie pour les enfants. Après un rappel historique rapide, il reprend l’analyse de Chirouter sur les trois branches de la philo pour enfants : courant psychanalytique, courant éducation à la citoyenneté et courant philosophique.

D’autres auteurs ont une approche différente. MT veut faire la généalogie, en France, des clusters/personnalités/méthodes plutôt que parler de courants. Il parle de méthode Lipman, méthode des ateliers de philosophe AGSAS, méthode Tozzi, méthode Brenifier… Il présente aussi quelques critiques de l’approche classificatoire (Go) pour qui la philosophie, quelque soit les âges, est d’abord une nécessité vécue avant d’être une méthode instrumentée au service de.

Dans le même temps, chaque praticien a pris des différentes méthodes ce qui correspondaient à son propre style. Parler de méthode ne dit pas forcément la réalité des pratiques. Les décrire les créé en réalité et tend à exclure des expériences ne rentrant pas dans le cadre.

Une fois ces préventions posées, MT va décrire brièvement ces méthodes.

La méthode Lipman veut développer la pensée critique, créatrice et attentive chez les enfants à partir de supports questionnant, discutable en communauté de recherche. Chacun exprime son point de vue et découvre la valeur produite par ses pairs dans l’économie de la discussion. Dans la CRP, l’animateur endosse différents rôles qui sont autant d’exemples dont les élèves vont se saisir. A la fin, la dimension métacognitive est primordiale.

Les ateliers AGSAS-Lévine est régie par une règle en 6 points : qu’est-ce que la philosophie ? Réflechir en habitant du monde (c’est à dire en acteur légitime ayant une parole démocratique), l’animateur agit de même et est le garant du cadre d’expression (il s’interdit d’intervenir), énoncé des contrats de fonctionnement, et notamment la parole est donné par le bâton de parole et dure 10 minutes, la discussion commençant par un mot inducteur (c’est à dire qu’il va induire le débat autour d’une thématique définie). Dans la discussion l’enfant devient un interlocuteur valable au sein d’une communauté de recherche. L’enseignant se veut une présence silencieuse rassurante.

La méthode Tozzi, Delsol, Connac est un dispositif e discussion en CRP autour de deux éléments : un cadre de discussion démocratique inspiré par la pédagogie institutionnelle (rôles séparés et identifiés confiés à des élèves pour le temps donné du débat) et des règles de sécurité et de prise de parole. Le second élément requiert des exigences intellectuelles portés par le maître qui intervient dès que nécessaire autour de la conceptualisation, de la problématisation et de l’argumentation.

Les Atelier IPP (institut de pratiques philosophiques) (Isabelle Millon) doivent permettre la production d’idées et permettre la mise en œuvre de la pensée. Ce qui est au cœur est donc l’idée et non le dispositif (Tozzi) ou la discussion (Levine).

Après avoir préciser que d’autres approches existent, l’auteur veut montrer les points communs aux différentes méthodes. Il s’agit d’abord d’une visée philosophique de l’activité (conceptualisation problématisation, argumentation) qui postule que chacun peut faire de la philosophie (éducabilité philosophique), c’est à dire grandir en humanité par la réflexion et notamment les enfants (construction du paradigme historique fondé).

Le troisième élément commun est l’accent porté sur la question comme élément fondateur de la pensée. Il ne s’agit pas de fonder une vérité mais de donner à chacun les outils pour comprendre le monde.

Dans cette optique, la posture de l’enseignant / accompagnant / animateur est celle de quelqu’un à côté qui va aider / apprendre à penser aux enfants et non transmettre des connaissances ou une culture. Dans ce cadre l’animateur se retient d’exprimer sa propre pensée. Cette nouvelle posture demandée nécessite une formation à un geste professionnel peu pratiqué.

L’oralité (la conversation) est primordiale dans ce processus où l’écrit peut advenir dans un second temps. Il s’exprime dans un groupe de pairs et vise à l’expression et à la confrontation des idées de chacun par chacun. Cette activité doit aussi être ritualisée et être itérative dans un dispositif structuré dans l’espace et le temps avec des règles posées au départ et une régulation interne ou externe selon que c’est l’animateur ou le groupe.

L’animateur peut avoir préparé le débat il doit cependant s’astreindre à lâcher prise si nécessaire selon l’évolution de la conversation et laisser place à l’imprévu philosophique.

L’atelier philo n’est plus un dispositif scolaire classique car il s’adresse d’abord à des individus, quelque soit les âges qui ne sont alors qu’une variable à prendre en compte. C’est une activité hors programme, non normée, non obligatoire…

Le caractère innovant de telles pratiques rencontrent également des critiques de la part de la discipline philosophique (des enseignants à l’IGEN) autour de la question de la philosophicité (capacité à philosopher) des enfants et de la maturité philosophique. Mais c’est aussi une respiration et une liberté offerte aux enseignants qui permet de mettre en place une créativité que l’institution vise à brimer (Le curateur se lâche un peu, excusez-le!) Enfin cela donne lieu à une importante production universitaire preuve de sa vivacité.

Après les ressemblances MT pointe les différences autour de la question des référents théoriques convoqués, des objectifs visés, du type d’activité proposée, du degré de guidage, de la place des supports, du rapport entre mot/notion/concept et question et du type de formation reçue.

AGSAS/Lévine c’est le courant de la psychanalyse et celui de la médiation. Il vise la construction progressive de l’enfant en tant que sujet, par l’expérience fondatrice de la pensée pour un être parlant pensant. Lipmam est probablement influencé par le socio-constructivisme (Piaget/Vygotski) et par la théorie de l’enquête des pragmatistes américains (Peirce – Dewey) ainsi que le courant du critical thinking américain. Tozzi est un produit de la philosophie classique continentale (Platon – Descartes – Kant – Hégel…) introduit dans les cercles de la pédagogie nouvelle et des méthodes actives notamment la pédagogie coopérative et la pédagogie institutionnelle. Brénifier recours volontiers à la maïeutique socratique sur son versant aporétique (insiste sur les contradictions plus que sur la recherche de consensus) ce qui lui permet de mettre l’accent essentiellement sur le raisonnement.

Au niveau des objectifs visés, AGSAS/Lévine vise à rendre l’enfant conscient et donc acteur de sa propre pensée (expérience du cogito). La CRP vise à apprendre un bien Penser. La DVP cherche à développer la réflexivité chez les enfants en même temps qu’elle a un but politique et civique. Brénifier travaille sur la rigueur du raisonnement et la méthode (rationalité).

Sur les activités proposées le mot inducteur lance l’expérience de pensée sur un temps court (10 minutes), avec un animateur en retrait, qui peut se poursuivre. Dans la CRP, c’est la lecture qui sert de fil conducteur, qui stimule l’intérêt, et qui va permettre l’élaboration de la question par tous et la mise en recherche sous l’oeil vigilant du maître. Dans la DVP, les responsabilités sont établies entre la maitre garant des échanges et des élèves enrôlés. La question est donnée directement ou à partir d’un support. Dans l’IPP, l’animateur mène un entretien philosophique de groupe préalablement établi.

Le degré de guidage est donc très différent. C’est un marqueur fort des différences entre acteur. De l’absence bienveillante chez AGSAS, maître du cadre, à guidance forte chez Brenifier. C’est donc un dosage entre l’accent mis sur les échanges et l’accent mis sur la rigueur du raisonnement.

La place des supports est aussi un marqueur fort. Chez AGSAS, le traitement du thème permet l’émergence d’un mot inducteur sur lequel les échanges vont s’appuyer. Chez Lipman, le choix d’un roman (écrit par Lipman selon l’âge visé) est le support au questionnement. Chez Tozzi, c’est la question ou le support d’où va découler une question, choisie par le maître ou co-élaborer, qui est au centre du débat. Enfin Brénifier a une approche large des supports choisis. L’expérience montre que tout peut être utilisé pour lancer la discussion.

Autre différence, alors q’AGSAS part d’un mot inducteur, les autres approches privilégie la question philosophique, car elle pointe une énigme.

Portée par des associations qui en assurent la formation, les formations diffèrent selon les méthodes.

Dans une troisième partie MT va faire le tour des enjeux et des débats entre les méthodes (à la date de l’article, soit 2012) et en premier lieu le fait que ces dispositifs et ces pratiques soient philosophiques et donnent lieu à formation des acteurs.

Il passe ensuite à la question de la place ou non d’un travail sur le processus de pensée. Pour Lévine, avant ce travail il faut la prise de conscience de la capacité à penser. L’AGSAS propose alors une expérience protophilosophique. Les autres courants ont une approche centrée sur la méthodologie de la pensée garantissant une philosophicité de la démarche.

Il aborde également le rôle du maître et son degré de guidance. Lévine, là aussi s’oppose aux autres méthodes en privilégiant le silence du maître. Proche de Lévine, Chazerans soutient que l’animateur doit auto-programmer sa disparition (approche auto-gestionnaire). Brénifier, en France est jugé trop directif (et rigoriste) qu’il veut compenser par une médiation ludique. Tozzi intervient beaucoup pour entretenir et tailler [métaphore jardinière absente mais qui semble judicieuse au curateur] mais risque de recouvrir la parole des enfants [dixit Chazeyrans). Le degré d’intervention dépend beaucoup du style des intervenants. Certains prône qu’il faut que l’intervenant donne son avis (Usclat). La limite se joue alors entre participer (intérieur et donc principe d’une voix, un vote) et intervenir (surplombant). Cela a aussi à voir avec la maturité de la CRP.

La question des supports et des types est aussi importante. Certain comme Lévine et Lipman ont une approche stricte et ritualisée. Chirouter choisie la littérature jeunesse à condition que cette dernière soit « résistante » et qu’elle suppose une recherche. Tozzi privilégie les mythes platoniciens rendu accessible. Pettier utilise des images pour médiatiser une question chez les non lecteurs (mais pas que). Le tout étant que les supports choisis soient polysémiques.

La question du caractère démocratique est un débat fort entre les méthodes. Tozzi et Connac veulent un dispositif explicitement démocratique qui est apprenant de l’engagement citoyen alors que pour Lipman et ses continuateurs (Sasseville) la règle n’est pas donnée et c’est à la communauté de la construire. [distinction entre pédagogie institutionnelle et socio-constructivisme]. Chez Lévine, la démocratie se vit par les valeurs (et non par les règles) que promeut la communauté. Chez Brénifier, cette question est absente.

La parole manipulatrice de l’adulte est aussi un débat fort qui renvoie à la posture du maître et chacun cherche à se prémunir de cette accusation (qui va à l’encontre de la visée démocratique). L’un des garants est l’accent mis sur le silence ou sur l’écriture individuelle qui suit le débat où chacun s’approprie, pour lui, ce qui lui sert. Pour Brénifier, il convient cependant, avec Leibnitz, d’inquiéter.

Sur la nécessité d’une formation. Certain pense que c’est inutile (Lévine), d’autres qu’elle est souhaitable (Lipman) car ce qui est en jeu, c’est la formation au Penser et non l’histoire de la philosophie. Cependant il est à noter que si l’animateur n’a pas de formation philosophique, les idées restent dans l’anecdotique et donc ils ne philosophent pas. Tozzi et Brénifier pensent la formation souhaitable et adaptée. Serait philosophique, les ateliers animés par des philosophes. D’autres au contraire pensent que c’est l’exigence rationnelle qui permet au débat d’être philosophique et non la connaissance philosophique. Serait alors philosophique, les ateliers menés par des animateurs compétents.

La question du Care, le « prendre soin » anglo-saxon. Pensée vigilante ou attentive selon Lipman, elle est en lien avec les émotions, guidée par des valeurs et relevant de l’éthique. 5 types de pensées selon lui dans le caring thinking : 1) la pensée appréciative; 2) la pensée affective; 3) la pensée active; 4) la pensée normative; 5) la pensée emphatique(Pages  264-271). Chez Tozzi, ce qui est privilégié c’est l’attention de l’ami à rendre meilleur l’autre. Prendre soin de sa pensée, c’est prendre soin de soi et d’autrui. On est dans la philia grecque. Pour Frieden, ce qui importe c’est le respect garantit par la forme égalitaire et démocratique de la DVP. Il y a là la construction d’un bien commun. Nous sommes ici dans un pré-requis et non dans une conséquence de la discussion. Il y a contradiction entre le fait de faire advenir le citoyen rationnel et libre dans sa pensée, et avoir pitié de sa fragilité. Devenir citoyen n’est pas devenir gentil. Pour Brénifier le care est à l’opposé de sa conception qui vise à mettre à jour une réalité nue et non à l’accommoder.

Dernier débat, la manière de nommer l’activité avec les enfants. Lipman dit que c’est une philosophie pour les enfants ce qui suppose qu’il y ai deux philosophie alors que c’est plutôt une question de degré et non de niveau. Certain préfère philosopher avec. Mais pour Sasseville, le «pour» renvoie plutôt à une sous-discipline de la philo et non à un autre chose. D’autres préfèrent parler de communauté de recherche philosophique en mettant l’accent sur le dispositif et non sur le public visé.

Une autre distinction est aussi à voir entre enfant et élève. L’un renvoyant à la dimension de l‘individu alors que l’autre revoie à la forme scolaire. Il s’agit alors de constater la place qu’occupe l’enfant/élève et le statut de la formation. Le mot enfant renvoie aussi aux âges de la croissance. Peut-on parler d’enfant avec des adolescents ou de jeunes adultes et peut-on parler d’élèves quand le dispositif touche la Cité ?

Enfin parler de philosophie inscrit la pratique dans une discipline, ce qui n’a peut être pas lieu d’être. Tozzi va préférer parler de philosopher plutôt que de philosophie mettant l’accent sur la pratique et non sur la discipline [et ainsi se sortir du débat français sur la maturité pour faire de la philosophie – la visée philosophique ayant alors ce même objectif de dépasser un débat pour pouvoir exister – NDC]

Comment alors nommer ce type d’activité : atelier philo où ce qui est mis en avant c’est le tour de table, conversation qui est mené par l’analogie et non par la pensée méthodique, l’entretien à condition de le placer en groupe. Le terme de dialogue est intéressant car renvoyant au dialoguos grecque . Il privilégie l’intersubjectivité et la co-élaboration ceux qui semblent absents de la discussion.

Pour Tozzi le dialogue est associé à la délibération ce qui lui confère une plus grande complexité sur les plans cognitif (conceptualisation, transformation des perspectives, auto-correction, catégorisation), épistémologique (intersubjectivité versus égocentrisme et relativisme), social (recherche en communauté de pairs, écoute de l’autre et décentration) et éthique (coopération et responsabilité envers soi, envers les pairs et envers la société. Lipman préférait le terme délibération à celui de débat qui contient en germe l’idée de confrontation et de combat à mener et à gagner. Le terme de délibération s’inscrit aussi dans un processus de recherche.

Tozzi cependant met en avant le mot de discussion car il contient en germe plus d’acteur que le simple dialogue. Elle a un animateur et un fil directeur qui cadre et donc est contraire à la conversation. Pettier parle de discussion à visée philosophique et Tozzi y ajoute le terme de démocratique pour caractériser ce qui se joue dans l’activité. Chirouter parle de pratiques à visée philosophique mettant en avant l’élève acteur. L’IPP parle d’atelier ou de pratique pour renforcer ce qui est recherché, le questionnement.

Parler de visée signifie alors que l’on n’aura pas forcément une activité philosophique, mais que par moment peut surgir un concept philosophique dont la communauté va s’emparer.

La médiation dans la DVDP : maïeutique et résilience

Johanna Henrion. Le rôle de la médiation dans la DVDP (Discussion à Visée démocratique et Philosophique) chez les adolescents : de la maïeutique autour des objets culturels selon la praxis d’un processus de résilience

http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=105996&pos=22

Cette lecture est pour le curateur un exercice difficile dans un champs scientifique qu’il maitrise mal. Il est fort possible qu’elle soit émaillée d’approximation, de simplification, d’erreur et de contresens.

L’auteure s’exprime que le rôle de la médiation à partir de son expérience en lycée professionnel où elle rencontre des adolescents qui ont besoin de sens et de mots pour penser leurs sentiments et leurs émotions et éviter les déviances. Elle postule l’intérêt des techniques de médiation alliés à des méthodes d’éducabilité cognitive autour de l’acte de penser pour permettre aux adolescents l’acquisition des capacités élémentaires d’attention, de contrôle et de plannification nécessaire à l’apprentissage.

L’auteure définie la médiation comme une interaction non forcée entre interlocuteurs valables. Cette médiation est un temps de rééquilibrage et de passage entre refus scolaire et acceptation d’apprendre. Les freins ressentis par les élèves de LP sont souvent d’ordre personnel et psycho-social. Leur dysfonctionnement relèvent d’une gestion inadaptée de leurs émotions qui les laisse en état de minorité [interprétation]. Il s’agit donc de donner du sens aux activités proposées en les incarnant dans le présent des adolescents [interprétation] et lever les craintes liées à l’apprentissage en permettant une représentation juste de l’activité de penser.

La médiation doit être culturelle. Le rôle de la culture est bien de prendre soin et de préserver, autour des hommes et des œuvres l’inscription d’un individu dans sa communauté. Elle permettrait de prendre en compte les inquiétudes et les émotions qui parasitent l’apprentissage… ET …dans une second temps de jouer sur les représentations, les images conscientisées et verbalisées mais préalablement non pensées. La dimension a trois dimensions : relationnelle, thérapeutique et cognitive, soit mettre en lien, mettre en sens, mettre en loi.

La littérature est un support facilitateur à cette médiation par la mise à distance des problèmes des adolescents et la mise en cadre permettant l’abstraction. Déconstruire ses problèmes et restaurer une dynamique de penser sont alors intimement lié. La littérature permet cela par le recours à la rêverie et à l’identification et l’usage d’un objet légitime de la culture.

Articuler verbalisation des émotions et qualité des interactions autour d’une question philosophique permet de créer des habitudes mentales cognitives, transposables à d’autres champs épistémiques (le savoir – l’apprentissage cognitif) et social (processus de socialisation). C’est par la verbalisation et la métacognition des processus que ce transfert sera possible.

L’auteure vient ensuite à distinguer pensées et Penser. Le penser est la boite à outil qui permet l’élaboration d’un contenu de pensées par réflexion alors que la pensée est un besoin humain qui est un surgissement face à un problème.

Il y a deux types de pensées, celle qui vont permettre la résolution de problématiques opérationnelles et les pensées dites philosophiques. L’auteure distingue ensuite l’idée de la pensée et ce qui fait le passage, ou non, de l’une à l’autre. La pensée technique (premier type de pensée) interroge les manières de faire alors que la pensée philosophique s’interroge sur l’idée et sur elle-même. C’est cette pensée là qui est enlevée aux élèves de LP. Travailler sur cette pensée est un risque pour adolescent et animateur. Le passage par le support permet la mise à distance.

Penser est un besoin primaire qui fonctionne dans le psychisme grâce à l’indissociable lien « affect-langue-culture ». L’adolescence est un temps de croissance, de passage du non-pensé vers ce penser via un tiers (parent). Elle nécessite un apprentissage et un tiers médiateur. Ce tiers peut aussi être le groupe de pairs avec le risque de se perdre dans le groupe et de rester dans cette non-pensée. Pour dépasser cet « endormissement » [NDC], il doit passer par la pensée subjectivante (qui va permettre la construction du sujet) [NDC] dans un cadre conteneur d’affects [pas compris)[NDC] que peut être la pratique philosophique.

Ce besoin de penser les questions philosophiques apparaît à chaque rupture, pensée comme telle. La rupture permet de penser le nouveau qui surgit. La rupture crée un doute, une pause, un étonnement qui requiert d’utiliser des outils mentaux pour interroger cette rupture. La philosophie et ses thèmes universels sont au coeur de toutes les questions enclenchées afin de pouvoir créer sa propre pensée.

La pensée de groupe est une pensée qui n’est pas personnelle alors que la pensée libre est une pensée émancipée des autres. Conduire un adolescent, porté par ses affects et ses angoisses, auxquelles le groupe sert de protection, vers des pensées personnelles doit s’effectuer avec des moyens précis et réfléchis, ayant pour finalité le développement d’une pensée libre et autonome. L’objectif est de quitter le groupe une fois sa propre boite à outils constituée. Pour l’enseignant, cela requiert donc une didactique du penser pour aider les adolescents à passer du monde sensible au monde intelligible.

Chacun pense dans une langue et une culture transmise dans laquelle il baigne (mutos/matrice ? [NDC]). Quand ce transfert n’a pas été fait pendant l’enfance, il rejaillit au stade de la construction du penser, à l’adolescence, période de rupture. La médiation s’inscrit aussi dans une tradition philosophique mais doit dépasser le simple cadre grec de la permanence des choses pour s’ouvrir à la pensée de la singularité de l’évènement.

L’auteure fait de la maïeutique socratique (portée par l’enseignant) la technique préférentielle qui consiste à bien interroger une personne pour lui faire exprimer les connaissances, les pensées préalablement non-pensées. Il s’agit de passer d’un stade d’opinion (le refuge dans la pensée de groupe) vers un stade de connaissance vraie. La maïeutique devient alors un outil pour accompagner l’adolescence dans le développement de sa subjectivité et rendre possible l’expression d’une pensée.

La discussion à visée philosophique (portée par la communauté de recherche) constitue un terreau pour exercer un renversement des pensées figées par la pratique maieutique au travers de l’objet culturel. Il s’agit de faire advenir chez l’adolescent une représentation de son ignorance et de son désir de penser. Le rôle de la DVP, par la médiation de l’objet culturel, dans le cadre de la communauté de recherche (et non plus le groupe refuge de la non-pensée), est de suspendre tout ce que croit l’adolescent afin de le faire se poser des questions. Au sein de la méthode de Lévine, l’élève est incité à la libre association de ses idées, exprimées comme des phénomènes de pensée.

La DVP doit permettre de transformer les pensées, par le jeu des questions/réponses, dans une enveloppe groupale (la communauté de recherche) qui devient un appareil à penser les pensées, à contenir les affects et à transformer les pulsions en réflexion. L’enseignant accompagne la production de contenu signifiant en même temps que le groupe tempère les affects et les expressions. Ce serai là le rôle de la pratique de la philosophie que d’opérer ce changement. elle serait susceptible de s’inscrire dans une logique de processus de résilience.

Les adolescents en construction de subjectivité et/ou empêché de penser trouveraient dans la pratique réflexive et dans la pratique dialogique un cadre ordonné et un levier de développement par l’enrichissement du vocabulaire, par l’élargissement du champ de réflexion et le développement de liens entre pairs. L’expérimentation de la philosophie en groupe culturel permet l’expression d’une individualité autonome en même temps que l’accroissement de l’espace démocratique. Le groupe devient un espace où tester ses ressemblances et ses différences. Une société favorisant la résilience offre un espace de reconnaissance et d’identification de sa culture, de son histoire, afin de les confronter aux autres…La philosophie est un support de médiation entre les besoins de sécurisation d’un élève et le non sens reçu. Elle permet la réflexion sur l’existence, et le travail sur des concepts comme possibilité de dépasser une pensée figée.

Dans ce processus de résilience, l’animateur sait ce qu’il fait (didactique, éthique, économie) en postulant l’éducabilité de chacun et en proposant un cadre d’expression sécurisé et d’expérimentation de la pensée afin de réconcilier l’adolescent avec lui-même et avec son histoire parfois douloureuse.

La dynamique de création autour de l’activité langagière et de l’objet culturel favorise le contact entre le préconscient et le conscient, et le contact entre le préconscient et l’inconscient en faisant appel au médium malléable. Le rôle du médium (objet culturel – médiateur – technique maïeutique – communauté de recherche – DVP) consiste d’abord à définir ce qui est bon et mauvais en même temps que de définir ce qu’est cet objet qui va permettre la médiatisation. Le medium devient le réceptacle des traumatismes.

La médiation à l’école, auprès d’adolescents aux pensées inadaptées ou déviantes, inscrite dans un cadre maïeutique étayé par la pratique de la discussion à visée philosophique autour d’objets culturels littéraires, constitue une double praxis de considération de la souffrance de l’adolescence en difficulté, et de remédiation cognitive et comportementale.

Se questionner et penser ensemble

Michel Sasseville (Anda Fournel). Se questionner et penser ensemble

https://philoenfant.org/2016/11/07/se-questionner-et-penser-ensemble/

Cet article se présente comme un compte-rendu du cours de Michel Sasseville, penser par nous-même, valeur et vérité, par une des étudiantes qui l’a suivi. Il s’agit pour l’auteure d’avoir une pensée métagconitive sur la formation qu’elle a faite. Elle observe le formateur en acte dans la communauté de recherche philosophique (CRP) à laquelle elle participe et qui devient un acte et une situation de formation. Il s’agit ici, précisément d’observer l’acte de questionnement comme un acte réflexif favorisé par la CRP.

L’auteure commence par définir se qui se passe en communauté de recherche philosophique (CRP) et notamment se qui s’est passée dans la CRP de formation au cours à laquelle elle a participé  : la coopération inter-subjective et la co-élaboration des idées. Elle en vient ensuite à rendre compte de ce qui se passe pour les participants dans une CRP : respect de l’autre et de son mode de fonctionnement, l’indulgence et la bienveillance et enfin l’entraide. Ces attentions à l’autre se décline en dialogue, interaction, conduites cognitive et linguistiques, comportement sociaux etc.

Les cours utilisent deux types d’exercice : mise en situation des participants et analyse de situations vécues.

L’objectif du cours a été de comprendre la structure et le fonctionnement d’une habilité de pensée, voire de la modéliser.

L’auteure commence par se demander ce que signifie questionner et se questionner. Elle parle d’un questionnement outil comme art de poser des questions, à la fois incitation à intervenir et pertinence. C’est une compétence essentielle dans la philosophie pour enfant, de l’enseignant. Sa pratique, comme exemple donné aux enfants, vise à les engager dans le dialogue et dans une démarche de recherche épistémique qui favorise le doute.

Les moyens utilisés par l’enseignant : clarification du propos, reformulation, précisions, définitions, justification des raisons invoquées, questionnement sur les pré-supposés, envisager les implications vont conduire les intervenants vers la problématisation par confrontationdes concepts. Il s’agit à terme que les intervenants, et donc les enfants s’emparent de ces outils.

Le questionnement outil peut avoir une dimension méthodologique où une discussion est préparée par un plan de discussion avec des questions intermédiaires, qui peuvent être informative avant de donner lieu au questionnement philosophique terminal. Dès le départ l’animateur propose les questions et demande aux participants de planifier le processus de recherche.

Après le questionnement outil vient la mise en question, deuxième élément du questionnement. Il ne s’agit plus ici de définir le périmètre mais de valider les arguments. C’est l’essence même de la pensée critique où tous les arguments sont questionnables afin de produire une connaissance philosophique robuste.

Après avoir défini le questionnement, l’auteure se demande si questionner, c’est penser ensemble ? Il s’agit d’observer le passager de questionner à sa forme pronominale de se questionner comme un penser ensemble. Elle montre deux situations de penser ensemble suite à la lecture d’un des romans Lipman : le questionnement originel (ou existentiel) et l’auto-questionnement.

Dans le premier cas, il s’agit, en communauté, par un processus itératif, de négocier et définir la question qui va faire l’objet de la discussion.

Dans le second cas, il s’agit d’observer un membre en train de s’interroger lui-même, dans la CRP, sur la signification d’un fait, d’un argument par un « je me demande si… ». Il peut s’agir alors de la formulation d’un étonnement, d’une ignorance assumée demandant une aide implicite, d’une problématisation où le moi pronominal se confond à la CRP.

 

La valeur d’un exemple

Maxime Kristanek. Homère versus Star war : le choix des exemples en cours de philosophie

http://www.implications-philosophiques.org/actualite/une/homere-versus-star-wars/

Dans cette article, l’auteur, enseignant de philosophie en terminale veut déterminer ce qui fait un bon exemple en philosophie et l’intérêt qu’il y a à passer par l’exemple pour arriver à la pensée d’un auteur et d’une thématique philosophique. Il définit une typologie des exemples en exemples tirés de la culture classique, exemples tirés de la culture de masse et exemples tirés de la vie quotidienne.

Dans un second temps il va défendre l’intérêt pédagogique de passer par des exemples non classiques pour faciliter l’appropriation d’un concept, c’est à dire son réemploi, par un élève. Il en vient alors à définir les critères négatifs de l’emploi d’exemple tirés de la culture classique (valeur culturelle certaine mais faible emploi pédagogique – rôle de l’enseignant centré sur l’argumentation et non sur la culture) d’une part et ceux en provenance de la culture populaire ou de la vie quotidienne.

[NDC – je ne suis pas d’accord avec certains des arguments développés. L’intérêt de cet article est de montrer la force de l’exemple et l’intérêt du choix de l’exemple dans le vécu de l’élève – par contre évacuer la question culturelle au profit d’un simple apprendre à penser n’est pas suffisant – dans une approche globale, tout est dans tout et la segmentation nuit à la pensée]

lecture de « Engager une discussion philosophique : le choix d’un support »

Véronique Delille. Engager une discussion philosophique : le choix d’un support

http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=105999&pos=12

L’auteur, formatrice pour l’association Asphodèle (http://penserouvrir.com/), notamment pour l’école centrale et le mémorial de la Shoah (https://fr.linkedin.com/in/veronique-delille-08abb58).

Dans le cadre d’une pédagogie Lipman, le support est important. Mais le matériel proposé par Lipman est souvent inaccessible. Qu’est-ce qui ferait un bon support-amorce pour une discussion à visée démocratique ? L’auteur veut en définir les critères constitutifs à partir notamment de Calvin & Hobbes. Elle définit dans un premier temps 5 critères avant de, dans un second temps, pointer les faux critères.

Elle définit d’abord 5 critères essentiels ou conjoncturels : ouverture thématique, déclencheur du questionnement, des personnages incarnant un questionnement, et permettant aux participants de s’identifier à lui et à son problème, et permettant d’affirmer les valeurs de la communauté de recherche.

Pour Lipman, le rôle d’un support-amorce est de mettre en route la pensée. Il faut donc que ce support propose l’ouverture thématique la plus large possible afin de permettre aux participants de faire un choix le moins [interprétation NDC] déterminé possible par l’animateur.. Ce dernier ne peut pas présager des intérêts des membres de la communauté de recherche et une trop grande préparation de sa part risque d’induire une relation de dépendance scolaire classique. L’objectif de la méthodologie Lipman est bien de développer un savoir penser et non des connaissances philosophiques.

Le choix du support doit permettre un questionnement qui réponde à un besoin de la communauté et qui s’inscrive dans un questionnement philosophique classique à condition de présenter une situation problème qui fasse sens pour les participants dans leur contexte. Il doit déclencher un questionnement et non imposer un savoir philosophique.

Les personnages de ces supports doivent incarner un questionnement. Ce dernier peut apparaître exemplaire d’un questionnement philosophique. le(s) personnage(s) se posent une question et de fait interrogent le lecteur sur ce questionnement. Mais il est préférable de passer par des personnages incarnant des positions plurielles permettant à la communauté de mettre à distance ses propres idées ou sa vision du problème.

Les personnages doivent permettre au lecteur de s’identifier en partie à lui et à son questionnement afin de pouvoir identifier la distance qu’il y a entre lui et eux.

Enfin les personnages doivent permettre de dire à nouveau les valeurs de la communauté de recherche soit comme exemple soit comme contre-exemple dans le cas de Calvin and Hobbes.

VD rappelle ensuite que pour qu’une communauté de recherche fonctionne, il faut allier dynamique de groupe et exigence de la pensée : une accroche qui concerne tous les participants et qui leur permette d’exprimer une pensée collective exigeante. Quelle est alors cette exigence attendue ? Posé ce constat, l’auteur va présenter les mauvais critères philosophique (exigence philosophique) ou groupal (dynamique de groupe) ne répondant pas aux objectifs de la discussion.

Le premier critère (philosophique) est de confondre sérieux et esprit de sérieux. Le sérieux du problème n’exige pas de passer par la gravité du propos. Le sérieux d’un support n’en fait donc pas nécessairement un bon support de discussion.

Le second mauvais critère (groupal) est de chercher absolument un sujet qui parle aux participants à ce moment là. Le thème ou la question de départ est alors perçu comme un moyen de faire parler les participant, et non, comme une problématique partagée.

Le troisième critère (philosophique) est de confondre la philosophie comme art de pensée et l’éducation civique [et morale]. On privilégie le raisonnement dans le premier cas qui va permettre de dégager des positions solides autour d’un problème, indépendamment des valeurs morales ou civiques acceptables ou admises.

Le quatrième critère (groupal) est de choisir un sujet séduisant, ou à l a mode, ou d’actualité. Le risque est à la fois de ne pas arriver à prendre de la distance avec ce sujet et de ne pas arriver à traiter la question en elle-même et aussi d’en faire un traitement informatif.

Michel Tozzi. Qu’est-ce qu’une pratique philosophique ?

Michel Tozzi. Qu’est-ce qu’une pratique philosophique ?

Dans cet article, Michel Tozzi, un des fondateurs français de la philosophie pour enfants, revient dans un premier temps sur le concept de pratique philosophique (au singulier). Il en vient ensuite à dresser l’historique de cette notion chez les philosophes. A partir de cette base, il couvre les pratiques philosophiques (au pluriel) d’aujourd’hui, classiques ou innovantes et aborde sommairement la consultation en philosophie.

Dans un premier temps l’auteur défini la pratique du grec Praxis, c’est à dire l’action, comme opposition à la théorie à visée contemplative (PLaton). Réfléchir à plusieurs relève de l’ordre de la « pratique théorique » et vise à changer le monde. Une pratique vaut pour elle-même (Aristote – Sartre). Elle est un exercice habituel, contextualisé et en situation qui demande du temps pour créer de l’expérience d’où va découler une compétence (Morin). Cette pratique est mue par une logique interne (cohérence et habitus) et agit conformément à une méthode qui se veut réflexive.

Ce dernier point conduit à réfléchir en quoi la pratique peut devenir philosophique. Pour l’auteur, deux modes opératoires : différencier la pratique selon des critères définis (notion en extension) ou avoir une approche définitoire globale problématisée (notion en compréhension).

Historiquement la pratique philosophique c’est développer une pensée personnelle (réflexivité) et originale sur les grands problèmes posés par et sur la condition humaine (réflexivité philosophique). C’est aussi une façon de vivre marquée par des conduites et des façons de faire et entraînant des exercices spirituels. C’est la profondeur d’une pensée (rationnelle) et l’exemplarité d’une vie sage (raisonnable).

Philosopher est donc un acte rationnel, fait avec méthode et rigueur, à différencier de l’opinion (croyance) et de la religion (foi et croyance) et portant sur la condition humaine, donc différent de la science (démonstrative). C’est cependant un terme problématique car l’objet de définition différente selon les écoles philosophiques. Comment alors définir ce terme aujourd’hui ?

MT en donne alors la définition suivante : « une démarche de pensée impliquée qui s’exerce sur des questions touchant au sens de mon rapport au monde, à autrui et à moi-même, à la compréhension du réel et de la condition humaine, pour tenter de comprendre la signification de ce rapport et d’analyser ces réalités dans une perspective de vérité et d’explicitation de valeurs, par une démarche rationnelle qui problématise la complexité de cette approche, conceptualise les notions qui permettent de la penser, et argumente les conclusions auxquelles on cherche à parvenir ».

A partir de cette définition, il est possible d’élargir le concept de philosopher vers celui de pratiques « à visée philosophiques » (Pettier) garantissant la forme (méthode et rigueur) et mettant en avant un cheminement vers le philosopher.

A partir de là, MT peut observer les pratiques philosophiques actuelles qu’il distingue en pratiques traditionnelles et innovantes. Dans le premier cas il distingue pratique d’enseignement où l’enseignant est aussi et surtout philosophe et qui met en place un dispositif d’apprentissage pour l’apprenti-philosophe qu’est l’élève de terminale. Son rôle est donc de développer sa pensée de philosophe enseignant qui apprend à d’autres à philosopher. La pensée développée par ces apprentis philosophe est cependant rarement originale ou profonde. Philosopher est-il donc seulement un exercice scolaire ?

De nouvelles pratiques philosophiques se développent en établissement scolaire comme en entreprise. A l’école, ceux sont des instits qui s’en charge sans qualifications précises et ceux sont des enfants qui philosophent sans expériences ni maturités développées. Est-ce alors réellement des pratiques philosophiques ?

Dans la Cité apparaissent également des animations et des consultations philosophiques où aucune qualification philosophique ni pédagogique n’est requise et où chacun s’autorise de lui-même. Ne serait alors philosophique que l’atelier conduit par un philosophe. Pour le reste il s’agirait du règne de l’opinion. Mais quid de l’amateur éclairé ? Et quid de l’enseignement dans l’animation ? En fait MT pose ici la question du rapport entre l’acte d’enseigner et la qualité de l’enseignant à poser cet acte, l’acte d’apprendre et la motivation de l’apprenant à s’engager dans cet acte et le philosopher comme contenu et comme méthode.

Il répond à cette problématique de la légitimité en posant comme principe que L’animation par exemple d’une discussion à visée philosophique (DVP), dans une classe ou un café philo, c’est le fait d’insuffler (anima en latin signifie le souffle) une dynamique de pensée (animus signifie l’esprit) dans un groupe instauré en « communauté de recherche » (Cf. Dewey, Lipman).

Il pose alors la question du positionnement de l’animateur entre deux jalons : démocratique (Chazerans) ou dirigiste (Brénifier). Dans le premier cas, ce qui importe est la répartition de la parole, dans le groupe, portée par une éthique communicationnelle (Habermas) et le positionnement de l’animateur en retrait. Dans le second cas, l’animateur est le garant de la philosophicité et de ce fait organise et conduit le débat en laissant une autonomie réduite au groupe. MT se positionne dans un juste milieu entre autonomie des échanges dans le groupe et accompagnement réflexif.

MT défend donc la nécessité d’une véritable animation comme pratique philosophique où le soucis démocratique ne doit pas l’emporter sur l’exigence de philosophicité et d’une animation d’accompagnement réflexif où l’animateur laisse au groupe la dynamique de la conversation. Le groupe va où il va sans qu’il n’aille pour autant n’importe où.

La dernière partie concerne la consultation en entreprise qui introduit à la fois la notion de conseil [voir tout le travail de Maelha Paul sur la question NDC] et celle d’expertise autorisée. Cette consultation rélève soit du coaching [NDC] soit du consulting [NDC]. Ce qui est visé n’est pas le soin mais l’accompagnement à la résolution d’un problème par la médiation d’un philosopher (rationalité et raisonabilité – méthode et rigueur – problématisation, argumentation, conceptualisation). Le consultant n’est plus dans l’animation comme précédemment mais dans l’écoute active, laquelle a vu plusieurs méthodes lui être consacrées.

Quelques soient les pratiques mises en œuvre et les contextes, il convient de voir le philosopher comme une pratique robuste qui privilégie méthode et rigueur en vue de rationnaliser un problème et de raisonner une conduite. Les trois outils sont alors la conceptualisation, l’argumentation et la problématisation.

La boite à secret

Cette action s’appuie sur un scénario imaginé par Yan Marchand des petits platons pour aborder la question de l’amitié. Ce qui suit est le compte-rendu retravaillé de l’activité envoyé à YM.

Cet atelier a été joué pour 3 groupes de 6e (10 élèves / groupe) pendant l’année scolaire 2016-217. Il n’y a pas eu de préparation particulière. Il a bien fonctionné en partie parce que le sujet est maîtrisé par l’animateur. Les trois groupes ont été réceptifs. Les enfants avaient vraiment envie de savoir ce qu’il y avait dans cette boite. Pour l’occasion, il s’agissait d’une belle boite en porcelaine qui se trouvait elle-même dans une autre boite en osier. Le jeu sur la boite et le lancement sous forme de confidence joue probablement beaucoup dans le fait que les enfants aient été attirés.

Après l’activité, cela pose vraiment la question de la préparation à consacrer à un sujet et celle de la maitrise des notions. En tant qu’animateur débutant, la maîtrise conceptuelle est d’abord liée aux souvenirs du programme de terminale et en partie aussi sur une expérience personnelle/professionnelle de l’animateur.

In fine, l’objectif de l’animateur est vraiment de dépasser la simple discussion, aussi complexe soit elle et travailler à la fois sur la focalisation de l’attention et d’apporter ou de susciter des connaissances/recherches les notions philosophiques et les philosophes. Cela pourrait être un travail sur les 4 années du collège.

Voici ce qu’il peut être retienu de l’activité.

La notion de confiance  arrive très rapidement chez les élèves. L’animateur en vient à aborder l’étymologie du mot (cum fides) ce qui me permet aussi de montrer l’intérêt de passer par le latin. L’amitié est d’abord un acte de foi envers l’autre. Mais une foi raisonnée par la connaissance que l’on a de l’ami.

Les élèves ont aussi interrogé ce que l’on pouvait attendre d’un ami. L’utilité dans le besoin est un argument récurent. La communauté de vie apparaît parfois avec le fait « d’être proche de son ami ». On parle alors de la proximité géographique et de la proximité communauté de vie. Quelque fois l’amour de son ami est apparu mais à la marge.

La question de la connaissance de l’autre et de la reconnaissance a également été abordée. La question du temps nécessaire pour l’approfondissement de l’amitié a été noté. Dans le cadre du scénario, que se passe-t-il si mon amis revient après 10 année. Est-ce le même ? Comment faire pour renouer une amitié ancienne ?  La question du secret et de sa divulgation fait l’objet de quelques remarques, mais de manière assez marginale finalement.

A un moment l’animateur aborde l’histoire de la boite de pandore et des deux aspects de la curiosité, comme vilain défaut d’une part, mais aussi comme art de chercher.

La beauté de la boite joue vraiment un rôle. Elle est belle et elle attire le désir des enfants de voir ce qu’il y a dedans mais aussi de la toucher. Cela a permis aussi de discuter sur le beau et le bien et de faire la distinction entre le contenant et le contenu et ce qui importe vraiment (et si cela avait été une boite en carton, est-ce que cela changeait ?) et aussi entre le processus d’amitié et la preuve/objet d’amitié.

A la fin l’animateur, sans ouvrir la boite dit que ce qu’il y a dedans, c’est soit du vent soit une histoire, c’est à eux de choisir. Certains élèves ont aussi dit qu’en fait la boite ne servait qu’à faire l’atelier philo ce qui permet à l’animateur de parler de prétexte.

Un élève a voulu inventé un procédé de caméra infra-rouge permettant de voir sans ouvrir, ce qui a permis de discuter sur ce qui était important, le fait d’ouvrir ou le fait de connaître. Les enfants ont aussi interrogé les intentions de l’ami par des séries de « peut-être » auxquelles l’animateur a toujours répondu par un « peut-être »

Certain par jeu, provoquaient, affirmant vouloir ouvrir à tout prix ou préférer l’argent à l’ami. Il leur a alors été demandé s’ils continueraient à tenir ce discours si leur parents étaient là, et tous se sont rétractés. Cela a permis d’aborder la question de l’éducation et du « ne pas faire honte aux parents ». C’est probablement plus facile à faire avec des sixièmes qu’avec des 4/3 qui sont en opposition.

Il n’y a pas eu de compte-rendu faits aux enfants par manque de temps. Cela pose la question justement de la synthèse : le texte écrit ne convient pas. Alors quelle forme privilégiée ? Leur faire reconstruire les échanges avec retour sur tableau blanc, photo et à la séance suivante, construction d’une carte mentale… ?