Transposition didactique et lecture de textes philosophiques classiques

Ce travail constitue une des activités suivies pour le DU philo avec Edwige Chiroutier, le 25 avril 2018 au CRI – Montparnasse.

L’idée de ce travail qui constitue un mode pédagogique à part entière en philosophie avec les enfants est de partir d’un texte philosophique célèbre afin de le didactiser et de le travailler avec des élèves. L’exemple que nous avons suivi a été le texte de Montaigne sur les cannibales. Il s’agit alors de travailler à la fois du côté enseignant à la compréhension du texte et du côté élèves à voir en quoi le texte peut raisonner dans une discussion philosophique. A partir de là, il convient d’identifier une question philosophique ensuite de choisir un support inducteur. Avec ce texte de Montaigne, le support inducteur, c’est la chanson « sauvage » dans Pocahontas de Dysney. On peut s’appuyer sur le chapitre qu’y consacre Marianne Chaillan dans « Ils vécurent philosophes et firent beaucoup d’heureux«  (voir sur france culture).

Le travail à faire est donc un travail de transposition didactique : un texte, une compréhension, des questions possibles, des supports. Quels pourraient être les textes et les supports à employer. Outre Marianne Chaillan, beaucoup d’auteurs se sont essayés à la didactisation philosophique en s’appuyant sur l’actualité. C’est le cas de « éloge du mauvais geste » de Ollivier Pourriol.

Voici une liste de textes et d’albums à mettre en regard.

  • L’anneau de Gygès de Platon et l’album pour la jeunesse
  • Les cannibales, une analyse et Pocahontas

Protocole d’une séquence de DVDP à partir de « minuscule »

Cette séquence a été proposée aux étudiants du DU philosophie à l’école et dans la Cité par Olivier Blond Rzewuski le 25 avril 2018.

Ce qui suit est un protocole de création d’une question philosophique et de mise en œuvre d’une DVDP. Il peut y avoir à chaque étape des apprentissages proposés. Cependant il convient de mettre en place rapidement le protocole avant que de proposer ces formations complémentaires. Ce qui suit est donc le protocole plus les formations imaginées. Dans un premier temps, il s’agit d’avoir le ticket d’entrée le plus faible possible.

L’enseignant prend appui sur le visionnage d’un épisode de la série minuscule. C’est l’inducteur de la séance.

Après le visionnage, il demande que les élèves (en l’occurrence les étudiants du DU) leur compréhension du film. Il partage le groupe en trois, et demande à chaque groupe de dire le début, le milieu et la fin de l’histoire en une phrase. Cela permet de créer une compréhension robuste sans passer du temps à cette compréhension.

Il demande ensuite individuellement à chacun de lister les thèmes important qu’il retient dans ce film sous la forme d’un mot. Il choisit autant de mots que nécessaires. Parler de liste suppose que les élèves sachent ce que c’est. Cela peut demander un apprentissage. On ne parle pas nécessairement de mots clés mais cela peut déboucher sur un apprentissage du terme. Chacun met une croix sur le mot qu’il estime le plus important. L’animateur pendant cette phase peut induire certain thème (LEeee RUuuusé). On pourrait aussi proposer aux élèves de hiérarchiser les thèmes.

Ensuite l’animateur va demander les choix des élèves. On ne peut pas prendre plus de 10/15 mots. Pendant que l’animateur écrit, l’élève doit justifier de son choix. Attention frustration à prévoir et sur les mots retenus et sur la justification. Après tout, on pourrait envisager qu’un mot soit refusé au titre que l’élève ne sait pas l’argumenter (bon en pratique j’y crois pas).

Un premier travail intéressant sur la constitution des mots clés peut être mener. L’animateur ne marque pas les mots clés tels quel mais les discrimine déjà en y adjoignant un déterminant. Quand il est défini, cela renvoie à une généralité qui peut faire l’objet d’une question philosophique. Quand il est indéfini, on est plutôt sur une particularité pouvant éventuellement donné lieu à une recherche documentaire.

Le second travail intéressant est le travail sur les mots clés, éventuellement en s’aidant de dictionnaires : lexique, synonymes/antonymes, hyperonymie (TG) / hyponymie (TS), lemmatisation, associativité…

Il va alors falloir choisir la question à traiter par vote à deux tour. Chacun vote pour autant de thèmes qu’il veut. On compte. Le vote qui obtient le plus de voix est choisi. Pour le premier débat, l’animateur peut choisir le thème avec lequel il est le plus à l’aise.

On demande ensuite aux élèves, individuellement, de proposer des questions en lien avec ce thème. C’est la cueillette des questions ou ici. Il ne faut pas oublier que la vraie question philosophique est finalement qu’est-ce que « le thème retenu » ? Il faut prendre un temps sur comment formuler une question. OBR propose de demander à la cantonade « qui a une question » avant de demander comment formuler une question (est-ce que, qqcoqp…).

Les questions sont listées au tableau. L’occasion pour l’animateur de les « arrondir ». en y ajoutant des adverbes qui vont permettre de laisser une liberté au débat pour se développer. Il faut ensuite éliminer les redondances pour arriver à une dizaine de questions dont le but est avant tout d’illustrer la vraie question philosophique.  L’animateur va alors prendre un temps pour réorganiser les questionnements afin de structurer la discussion.

Ensuite, un temps de réflexion individuelle est proposée où l’élève va écrire ce qu’il sait sur la question (écriture, dessin, enregistrement audio). Il s’agit de poser une première représentation du thème qui va servir de point d’appui pour l’élève. Il s’agit de considérer ce temps comme un échauffement.

Les rôles sont ensuite définis et les différents acteurs entrent dans le cercle à leur place définie. Les fonctions de chacun sont rappelés ainsi que les règles fondamentales : droit de se taire, statut du gêneur, lever de la main, comportement de chercheur, rappel du temps prévu et de l’appel au  reformulateur par le président, l’animateur aussi sollicite la parole auprès du président mais a aussi une voix prioritaire… Le débat commence et peut se conclure par une question fictionnelle.

Le temps métacognitif permet d’avoir le retour des secrétaires (scribe ou sketchnoter) qui vont présenter la trace écrite. On demande aux répondants de faire un retour sur la tenue du débat et sur ce qu’il faudrait améliorer sur le dispositif. Enfin un temps d’écriture individuelle est demandée qui doit enrichir le temps d’écriture préalable.

Pré-requis didactique et pédagogique d’une CRP

Ce qui suit est la réflexion issu du cours de Olivier Blond Rzewuski (OBR) le 25 avril 2018 au CRI Montparnasse pour le cours de DU philosophie à l’école et dans la Cité. Ce cours est enrichi par des références de l’auteur de l’article.

Dans un premier temps, OBR propose un contrat didactique qui va guider le débat. Il souhaite que, par ce contrat, tous les termes du débat soit expliciter et que les finalités du débat soit annoncées.

Pour lui les finalités suivantes sont envisageables même si elles ne sont pas toutes compatibles entre elles :

  • finalité philosophique : l’animateur a une position centrale dans la CRP. Il s’agit de développer une pensée philosophique, avec ou sans les auteurs, ou/et un penser philosophique, qui envisagent la discussion sous la forme problèmes, arguments, concepts. Il s’agit aussi de donner du plaisir à penser.
  • finalité démocratique (DVDP) : l’animateur est en retrait. Il s’agit à la fois de poser le cadre de la discussion ET de vivre une expérience démocratique. A LIRE https://parlonsapprentissage.com/favoriser-lemergence-dune-pensee-critique-par-la-pratique-du-dialogue-philosophique/
  • finalité laïque : il s’agit de distinguer ce qui est de l’ordre de la croyance et ce qui est de l’ordre de la science, sans dogmatisme, dans le respect de chacun et dans la tolérance cadrée des idées de chacun. Les bornes sont la vérifiabilité/réfutabilité des arguments et la loi. La causalité est au coeur de cette finalité.
  • finalité thérapeutique : l’atelier se situe alors dans le cadre de la construction du sujet. Thérapeutique ne signifie pas ici cure mais care. Il ne s’agit donc pas de soigner, indépendamment du sujet, mais bien de prendre en compte le sujet dans sa singularité. Attention à bien ancrer le débat philosophique publiquement et ne pas aller vers une relation soignant/soigné privilégiant la confidentialité.
  • finalité opératoire : le débat est un prétexte à un apprentissage. C’est un dispositif d’enseignement qui vise un autre apprentissage que philosophique ou démocratique. Le débat apporte alors peut-être un supplément d’âme.
  • finalité langagière : le débat vise à encourager la prise de parole publique, le respect des règles de prise de parole et vise à développer le langage chez l’élève et l’acquisition de vocabulaire, c’est à dire des outils pour penser.

A partir des finalités, on peut travailler sur l’espace,  les rôles et les règles qui devraient être reconstruit chaque saison (sens des séries), par rappel et par enrichissement. Tout est toujours à reconstruire et à expliciter.

L’espace constitué par la communauté, rendu visible physiquement par la situation de communication et le dispositif mis en place et est un hors du temps normal. Il est une parenthèse, à la manière d’un réalisme magique.

Elle se fait dans un espace spécifique où chacun se fait face et où l’observation de l’autre en train de parler, l’écoute véritable est obligatoire. Johanna Hawken dit « Dans les discussions que j’anime, je dis toujours qu’on écoute autant avec les yeux qu’avec les oreilles et je demande que le groupe regarde la personne exprimant sa pensée : car en regardant la personne, on l’écoute mieux, on s’imagine mieux d’où elle parle, on parvient mieux à comprendre sa pensée. »

Il s’agit ainsi de constituer un espace publique, préalable à la constitution de la communauté de recherche. Michel Tozzi affirme ainsi que Par l’instauration d’un espace communicationnel garanti par des règles de fonctionnement démocratique, des points de vue différents peuvent se confronter de façon pluraliste et respectueuse.

Cet espace institue un groupe en “ communauté de recherche ” : des élèves forment le projet d’approfondir collectivement un problème difficile à résoudre, chacun donnant à sa parole un statut d’hypothèse à interroger pour vérifier sa pertinence.

L’animateur, indépendamment des rôles qui peuvent être distribués dans la communauté a pour obligation d’être bienveillant et exigeant. Selon les finalités choisies, il va naviguer sur un curseur entre omniprésence et effacement (ce qui ne signifie pas non-présence, mais absence d’intervention dans la discussion). Il doit donc écouter, rassurer, reformuler, synthétiser… et se taire.

Il est le garant du cadre dont la finalité est la protection des membres, garantie de l’expression. Le principal aspect de ce cadre est de reconnaître l’élève participant comme un interlocuteur valable et de le définir comme un axiome indépassable.

Michel Tozzi le rappelle : « L’enseignant est l’animateur du débat sur le fond. Il met en place le dispositif, demande des volontaires (toujours préférables à des « désignés ») pour les fonctions, installe les élèves dans leur nouvelle fonction en leur demandant de reformuler leur « métier », veille au bon déroulement de l’ensemble (il étaye une fonction qui faiblit), anime la phase métacognitive sur le débat après la discussion. » A poursuivre la lecture du rôle de l’animateur.

La question des rôles des élèves dépend en partie des finalités choisies et du style de l’animateur. On va distinguer fortement les discutants qui peuvent échanger et les observateurs silencieux à qui on confie des rôles précis, comme autant de part de la réalité.

Parmi les discutants, outre l’animateur, Tozzi définit trois fonctions principales : président de séance qui donne la parole et qui est le garant du temps, reformulateur, synthétiseur (ce dernier rôle est compliqué à tenir pour un enfant).

L’élève président doit  répartir la parole selon des règles : donner la parole à ceux qui lèvent la main par ordre d’inscription, avec priorité à ceux qui ne se sont pas exprimés ou se sont moins exprimés que d’autres… il ouvre et ferme la séance selon le temps convenu préalablement avec l’enseignant ; de même il gère le reformulateur en lui donnant la parole à + x minutes.

L’élève reformulateur, à la demande de l’enseignant, redit ce qui vient d’être dit par un camarade : il apprend à écouter, à comprendre ce qu’il a entendu, à le redire comme s’il était un autre. Il ne s’exprime pas.

L’élève synthétiseur, reformulateur à moyen terme, écoute et essaye de comprendre, note ce qu’il a compris, et renvoie au groupe lorsque le président le lui demande ce qu’il a retenu à partir de ses notes.

D’autres rôles peuvent exister :  le scribe peut utiliser le tableau blanc et faire en directe une prise de note de ce qui est dit. On pourrait envisager aussi un élève sur ordinateur vidéo-projetant sa prise de notes, via un traitement de texte, un traitement d’image ou une carte mentale.

Les secrétaires sont chargés de prendre des notes manuscrites textuelles ou de passer par du Sketchnoting (ici, ici, …) qui confrontent leurs prises de notes afin d’en faire une synthèse.

Parmi les observateurs, il peut y avoir celui qui observe la distribution de la parole et dessine les interactions dans le cercle philosophique, celui qui observe les processus de pensées à l’oeuvre (compliqué) Il peut aussi y avoir le gardien du sujet, celui qui est garant que la discussion ne dévie pas.

Tout le monde peut échanger, quelque soit son aptitude à prendre la parole, à charge pour l’animateur de prendre en compte les petits parleurs et éviter les phénomènes de tyrannie des agissants/spirale du silence.

La discussion a des formes instituées : ne pas chuchoter, respecter la parole de l’autre, ne pas prendre intempestivement la parole, ni la monopoliser, ne pas se moquer ni rire, ne pas s »amuser, lever la main et la baisser quand un élève s’exprime… Cette question de la parole correspond en fait à la volonté de ne laisser personne au bord du chemin.

Les règles visent à structurer et à pacifier les échanges. Il s’agit de cadrer ce qui peuvent parler et ceux qui doivent se taire, rappeler les règles de la prise de parole et les fonctions des différents rôles.

Un objectif possible est que les élèves apprennent à exprimer formellement leur pensée, dans le cadre de la discussion (finalité démocratique et langagière), en se servant de trois inducteurs de parole distinctes :

  • je suis d’accord avec les idées de… Comme le dit…
  • Je ne suis pas d’accord avec les idées de…
  • Je veux proposer une autre idée…, / J’ai quelque chose à rajouter…

C’est un apprentissage de la frustration. Ils ne pourront pas dire tous les arguments auxquels ils pensent au moment où ils les pensent, mais ils doivent s’inscrire dans le fil de la discussion, qui est central et qui structure la mise en communauté.

Ce qui suppose qu’ils suivent la discussion afin de pouvoir identifier les arguments et donc qu’ils abandonnent leur position où ceux qu’ils veulent dire. Il s’agit, avec Hawken, de faire communauté afin de visualiser l’intersubjectivité dans une perspective dialogique.

Ils leur faut bien rentrer dans le moule de la discussion. « La pensée philosophique évolue de façon circulaire et spiralaire, car elle est vouée à retrouver sans cesse les mêmes idées, afin de les réexaminer, de les approfondir ou de les nuancer… la circulation des idées constitue l’un des critères de la discussion philosophique« .

Olivier Blond Rzewuski inscrit ce débat (que d’autres appellent « discussion ») en dehors du débat politique qui consiste à convaincre un auditoire du bien-fondé d’un vote et en dehors du battle/joute oratoire qui consiste à avoir raison (l’art d’avoir toujours raison de Schopenhaueur). Une discussion réussie serait une discussion ou les participants auraient abandonnées leur position première pour s’approprier ce que la communauté aurait construit. C’est de l’ordre du conflit socio-cognitif.

L’intérêt de la CRP se mesure dans le temps. Comme le dit Michel Sasseville « Pratiquer la philosophie avec les enfants de cette manière ne se résume pas à faire parler les enfants à propos de sujets dits «philosophiques». Elle suppose une vision d’ensemble d’une structure de formation de la pensée qui ne saurait se réduire à quelques périodes ici et là où les enfants sont invités à réfléchir sur le sens de leur expérience et, comme par magie, développeraient ainsi leur pensée et leur jugement« .

C’est par la répétition des séances et par le retour métacognitif que les élèves s’approprient en premier lieu les rôles et les règles et dans une second temps, les modalités de la discussion qui vont bien au delà de la simple prise de parole (aspect formel) et doivent déboucher sur respect de l’autre et empathie mais aussi sur l’acquisition d’habiletés de pensée conscientisées et bien sûr de connaissances partagées.

Ces divers aspects, respect, empathie, habiletés, connaissances ne sont envisageables que si l’élève, individuellement, fait œuvre d’attention (objet d’attention, filtrage, sélection, pertinence, intensité d’absorption dans la tâche) et de concentration (entre mode diffus et mode concentré), et met à distance la distraction, dans le contexte de la CRP. l’empathie est directement liée au fait de « savoir prêter attention aux choses, et aux gens », donc à notre capacité d’attention.

In fine, la CRP est un dispositif d’apprentissage dont on peut découvrir les principaux aspects sur le blog c-campus.

Habiter

Une partie de l’article (surligné) vient de la préparation de l’atelier « Dieu n’a pas d’adresse« 

Habiter une maison

C’est le lieu de la protection, de la sécurité. C’est l’un des besoins primitifs de l’homme avec manger et se reproduire. C’est aussi le refuge et le lieu de la tranquillité. C’est être à l’abri du regard de l’autre, de l’étranger (celui qui n’est pas la famille) Habiter, c’est vivre. C’est aussi le lieu où je construit mon identité (affiches sur les murs de la chambre). Habiter c’est faire sien, s’approprier un espace : c’est ma chambre. L’espace habité peut aller du plus petit (le lit) au plus grand (le territoire). Partir de chez ses parents, c’est habiter une autre maison. C’est la marque de l’autonomie.

C’est aussi l’endroit à partir de où je construit ma sociabilité et mon inscription dans l’espace social, culturel, économique… Ce n’est donc pas simplement une tanière qui me protège, mais aussi une projection vers l’autre.  C’est un préalable à l’homo faber.

Habiter, c’est donc être fixé sur un lieu stable « qui appartient à », quelque soit la structure juridique de cet « appartient à ». On peut alors distinguer la propriété du sol, de la propriété de l’habitat. Derrière la notion de propriété, on distingue en Droit, trois droits : usus ( le droit de l’utiliser (l’usage), fructus (le droit de recueillir les fruits du bien (le profit), abusus (le droit d’en disposer c’est-à-dire de le détruire en tout ou partie, de le modifier, ou de le céder à un autre.)

C’est le lieu de la famille. C’est dans la maison la différence entre ce que je fais avec et ce que je fais seul. Il y a aussi dans la maison ce que je fais à l’intérieur et ce que je fais à l’extérieur. La maison est aussi le lieu où l’individu et le groupe primitif interagissent (fais tes devoirs – range tes affaires).

La maison, l’habitat, la demeure est le lieu de l’intimité. C’est le lieu dans lequel je vis mon intimité : les pièces de l’intimité, du lieu d’aisance à la chambre, de la chambre au lieu d’accueil et à la cuisine. L’intimité est aussi ce que je partage avec la personne choisie (j’ai un secret). L’intimité, c’est ce qui sort de moi. C’est ce qui est en lien avec mon corps. Une maison, c’est des corps qui évolue les uns par rapport aux autres.

C’est aussi le lieu où je m’habille pour sortir. Je choisis les vêtements en accord avec ce que je veux montrer et en accord avec ce qui me fait plaisir ou ce qui me donne confiance. En sortant je me prépare à jour mon rôle social avec les autres, mon groupe social, la classe, mes copains, mes amis… La personne exclue de la vie sociale n’a plus de maison (sdf) a une maison « dégradée à ses yeux ». Habiter c’est projeter et affirmer sa manière d’être, son identité.

Habiter peut devenir le prolongement de soi, la représentation d’un imaginaire, l’affirmation d’une idéologie. Il témoigne d’un niveau de vie, et d’une appartenance à un milieu social.

C’est le lieu qui distingue l’intérieur de l’extérieur. Habiter c’est distinguer un espace, une frontière entre intérieur et extérieur, domaine, sphère, vie privé et publique. Comment passez-vous de l’intérieur vers l’extérieur ? Pour aller au collège par exemple ?

Une maison a une adresse. L’adresse c’est une coordonnée dans un espace. On a les coordonnées gps qui nous adresse sur la planète (grace au portable). Nous sommes donc des sujets adressés. L’adresse que nous connaissons : nom de famille, numéro, nom de rue, ville, pays. Cela pourrait aussi être une description pour aller quelque part. « POur aller à la maison, tu prends la deuxième rue à gauche ». C’est donc un chemin entre ici et là-bas.

Voir aussi ici

Espace

Une partie de l’article (surligné) vient de la préparation de l’atelier « Dieu n’a pas d’adresse« 

Un espace est délimité par une frontière. En mathématiques, c’est une surface déterminée et finie, c’est à dire qui a des frontières. En géométrie euclidienne, l’espace est la troisième dimension, celles qui combine les plans entre eux. Un plan est facilement compréhensible par la représentation de la feuille de papier sur laquelle je peux tracer un point (dimension 0), une droite qui nécessite obligatoirement deux points (dimension 1), et un plan qui nécessite obligatoirement deux droites (dimension (2). L’espace est la dimension 3 qui nécessite d’avoir deux plans sécants (un volume quelconque) et la 4e dimension est celle de l’espace-temps.

Il peut aussi être délimité par mon regard, l’extrême limite où mon regard porte. C’est la ligne d’horizon qui détermine l’espace dans lequel je vis et j’agis (Nietzsche). C’est donc quelque chose que l’on ne peut saisir (comme l’arc en ciel) mais que l’on veut atteindre. Un espace est donc aussi délimité par nos perception : espace sonore, visuel, sensoriel… Nous nommons alors les choses dans cet espace selon leur plus ou moins grande proximité à nous.

Un espace géographique est un est un espace social, produit des groupes humains qui l’organisent et le mettent en valeur pour répondre à des objectifs fondamentaux : appropriation, habitat, échanges et communication, exploitation. Dans un espace l’homme est toujours présent. Le CDI est un espace où des élèves ont des pratiques scolaires.

Un réseau créé aussi un espace, dans e sens où il est une réalité physique (réseau de téléphone] ou que l’on peut le représenter (logique du réseau social sociologique qui devient une réalité physique via internet et qui de se fait donne lieu à la création de nouvelles représentations). Internet, réseau physique et numérique et hypertexte et social est un espace dans lequel le sujet agit, crée ou recrée son identité et sa personnalité, en lien avec les interactions physiques.

Sujet

  • Le sujet est un individu (ce qui distingue un individu, d’un autre), une personne (qui a conscience de soi) qui produit des actes.  Il a la faculté de parler à la première personne. Un sujet est un « je » qui produit des actes, des pensées, qui a des perceptions qui lui sont propre. C’est là le domaine de la responsabilité. Un sujet a un point de vue unique (subjectivité) sur le monde qui l’entoure. Par exemple, Mircea Pavel  s’exonère de sa responsabilité en portant plainte contre Dieu, mais celui-ci ne peut aller en justice car il n’habite pas le pays comme une personne. Par contre Dieu, dans les livres saints, l’ancien testament notamment, peut aussi être un « je »]

Personne

  • Une personne vient de persona, en latin, le masque de l’acteur. C’est donc bien la couche identité (identification, identique à soi-même / à autrui à un moment donné – identité juridique – identité active – identité et rôles – mèmeté) et personnalité (caractères permanents de l’individualité, originalité et singularité – ipséité) dans le temps (ce que je suis aujourd’hui diffère de ce que je fus et de ce que je serais // ce que je suis est aussi une permanence de ce que je fus et de ce que je serais). La question qui se pose alors est : est-ce que je suis la même personne qu’il y a 10 ans, 30 ans, à ma naissance ?

La personne est unique. Je peux définir une personne juridiquement. C’est bien une personne que l’on vient chercher à l’adresse donnée.

Une personne est aussi quelqu’un qui a conscience de lui-même, et qui est vu comme tel. Il est identifié par son apparence, son comportement, son caractère, sa communication, ses connaissances et tout ce qui fait qu’il fait. Avoir conscience cela signifie qu’un individu a l’intuition de ses états mentaux, de son existence et du monde qui l’entoure. La conscience porte sur ce qui se passe dans l’esprit de la personne (raisonnements, connaissances, croyances, perceptions, rêves, identité…) et sur l’environnement extérieur (espace, personnes, relations…). La conscience est d’abord la conscience de soi. [pour l’instant, pas de travail autour de la conscience].

Une personne est dans le temps et dans l’espace. elle a des qualités, des valeurs qui se rattache à une société donnée. Elle a des qualités morales, des défauts, des droits et des devoirs.

Une personne a une personnalité juridique qui lui est donné à la naissance. Une personnalité juridique s’inscrit dans un système d’identité : identifiant inscrit dans le registre d’identité qui permet d’établir des documents d’identité attestant de droits et de devoirs garantit par une autorité.

 

<PRISE DE NOTES 20180429 >Francis Wolff, dans philosophie magasine 114, nov 2017, p.70 distingue, dans sa représentation ontologique du monde trois entités de base « qui constituent le monde. D’abord les choses : une chose n’est pas nécessairement un objet matériel ; c’est tout ce qui est permanent (un meuble ou un homme sont des choses). Il y a ensuite les évènements : un évènement c’est ce qui arrive aux choses, ce qui introduit du changement. il y a enfin les personnes : une personne est un être qui cause un évènement ; cet évènement devient un acte dans la mesure où il est imputable à un sujet ». Donc une personne est un acteur, comme le rappelle son origine de personna, c’est à dire un sujet qui agit sur le monde.</PRISE DE NOTES>

Individu

  • Un individu est un quelqu’un d’unique qui appartient à une espèce donnée et qui en a les caractéristiques (être humain – voir plus haut). Il a une frontière (le corps), il ne peut être coupé (deux moitié de chien ne font pas deux chiens). Il peut être compté. C’est aussi une entité qui ne peut être divisé par opposition à un groupe. Il est visible sous la forme de son corps. Aujourd’hui avec la nouvelle vision du biotope en symbiose avec l’individu, et les relations globales aux bactéries, mais aussi avec l’hypothèse Gaïa, le périmètre de l’individu devient beaucoup plus flou.

Un individu possède des différences mineures par rapport à un un autre individu qui sont d’ordre génétique (génétique des populations) et culturel (apparence, comportement évolue dans le temps et dans l’espace différemment d’un autre, caractère, culture, communication…) Il est également une identité génétique individuelle unique.

Être humain

Une partie de l’article (surligné) vient de la préparation de l’atelier « Dieu n’a pas d’adresse« 

  • un être humain peut être décrit comme un être vivant avec un corps indivisible (caractéristique de l’individu) composé de jambes, de bras, d’organe… Dans cette logique du vivant, c’est un animal vertébré, un mammifère, un animal grégaire. Dans cette logique du vivant, il est polarisé par les deux principes de souffrance et de plaisir, fuyant l’un et recherchant l’autre. Si on veut aller plus loin, on peut le comparer à un autre animal pour voir ce qui fait sa spécificité.

On peut donc dire qu’il est social, réflexif, ayant des sentiments, c’est à dire qu’il est capable de produire un discours sur les émotions qu’il sait reconnaitre et nommer. Il peut faire des expériences, c’est à dire qu’il a la faculté de produire un discours sur ce qu’il fait. Il est dit homo faber car il a la capacité à créer ses outils en observant les situations, en les analysant et en produisant l’idée de l’objet à créer.

Il est capable d’apprendre explicitement par mis en place d’un dispositif spécifique d’apprentissage et pas seulement par imitation et observation.   Il est producteur de culture.

Une des caractéristiques communes à ces différents processus et la capacité à manier les symboles par un langage complexe.

Ce qui va différencier un être humain d’un animal, ce n’est pas la réalité des émotions qu’il ressent mais le fait qu’il puisse les dire (langage) et en avoir conscience (conscience de soi et réflexivité – c’est le cogito ego sunt – et donc la subjectivation) et donc les transformer en sentiment : éprouver de la douleur (animal) et souffrir (homme qui perçoit en lui la douleur et qui sait en appréhender les signaux pour agir). Cependant la perception vécue de l’animal échappe à l’être humain.

Cependant, comme le rappelle l’article comment les animaux se transmettent les savoirs de sciences humaines, 298, décembre 2017, les animaux ont aussi des cultures (théorie qui n’est pas partagée par l’ensemble du monde scientifique). Les jeunes sont capables d’apprendre par observation et par imitation (simple copie sans compréhension d’un geste ou émulation visant à s’approprier le geste et à le transformer dans sa pratique), mais chez certaines espèces, ce qui ressemble à des apprentissages explicites apparaît comme le léopard ou le chat qui apporte une victime encore vivante et laisse le petit « jouer » avec, l’orque à qui la mère apprend à chasser le phoque par échouage, le chimpanzé qui se sert d’outils pour prendre la moelle ou le jeune suricate à qui on donne un scorpion pour apprendre à jouer avec.

En ce qui concerne les outils, il n’est pas le seul à en utiliser comme la mouette lâchant les coquillages de haut afin qu’il se fracasse sur le sol.

un être humain est donc un individu, en ce sens qu’il appartient à une espèce, une personne car il est unique et joue son rôle au mieux de l’environnement dans lequel il est et des situation dans lesquelles il interfère. C’est enfin un sujet car il a la conscience de soi.

Être vivant

Une partie de l’article (surligné) vient de la préparation de l’atelier « dieu n’a pas d’adresse« 

C’est quoi être vivant. Un corps vivant, c’est un corps qui n’est ni « mort » (corps qui a perdu la vie) ni « inerte » (corps qui n’a jamais possédé la vie). 

C’est croître et grandir jusque vers la mort. Nous ne pouvons avoir qu’une expérience de la vie et il nous est impossible d’avoir une expérience de la mort (épicure). La vie c’est des processus biologiques qui ont une généalogie, des premières bactéries, il y a trois milliards d’années aux nouveaux animaux de compagnie et à la sélection du vivant.

Un être vivant perçoit son environnement par les sens (humains et animaux) mais aussi par d’autres processus chimique ou électrique. Un être vivant vit en symbiose avec son environnement (les racines des arbres et les champignons par exemple ou les bactéries dans le corps des mammifères). Un être vivant ne fait pas que vivre, il existe car il est en relation avec son environnement. Un être vivant transforme les perceptions de son environnement en « émotion ». Il est organisé autour de deux principes de douleur et de plaisir.

On peut définir le vivant de différente manière. Conceptuellement, la définition privilégiée est celle du « chemoton » formalisé en 1971 par le biochimiste et biomathématicien hongrois Tibor Gánti : un métabolisme, un mode de reproduction et une membrane. D’autres sciences ont élaboré des définitions ou sont marqué par l’absence de définition comme en biologie.

L’élément de base du vivant est la cellule, apparue probablement il y a 3.5 milliards d’année. Les conditions d’apparition du vivant sur la terre sont liées à la présence d’eau et de carbone.

En effet, il n’existe pas une seule définition de la vie mais des dizaines, selon la discipline scientifique ou l’angle sous lequel on choisit d’aborder le sujet.
Cette multitude de définitions scientifiques recouvre bien souvent de grandes caractéristiques communes : l’élaboration par « soi-même » de structures macromoléculaires complexes telles que les protéines, l’aptitude à mobiliser l’énergie nécessaire à la synthèse et au maintien de cette organisation, la capacité à se reproduire ou se multiplier plus ou moins à l’identique, une sensibilité à la sélection de type darwinienne…

Auto-organisation, métabolisme, reproduction et évolution forment ainsi le socle sur lequel repose la plupart des définitions actuelles de la vie. Cette dernière peut également être définie du point de vue de ses constituants essentiels que sont les acides nucléiques (ARN et ADN), les protéines, les glucides et les lipides.

Chacune de ces entités a en effet la particularité d’être dédiée à une fonction identique chez tous les êtres vivants connus: supporter et transmettre l’information pour les acides nucléiques, assurer l’organisation structurale et les réactions de catalyse biochimique pour les protéines, les glucides et pour certains ARN, délimiter les compartiments pour les lipides.