Pour Lancer un débat sur la guerre en 5e

Le déclencheur : une histoire sous forme de conte

« il était une fois deux pays qui était voisin : Le pays de Bric et le pays de Broc. Ces deux pays vivaient en paix depuis très très très longtemps. Tellement longtemps que personne ne se souvenait avoir entendu un jour son grand père parler d’un de ses grands pères qui aurait entendu dire que…

Tout n’était pas rose, loin s’en faut ! Les gens de Bric mangeait à droite et ceux de Broc à gauche. Ces derniers portaient la barbe haute alors que les premiers avaient une large moustache. Dans un pays on disait « bonjour ma mie » et dans l’autre « salut poupoule ».

Les gens de Bric disaient que les gens de broc sentaient la bique alors que ceux de Broc pensait qu’à Bric c’était un peu brac ! M’enfin, l’un dans l’autre, chacun restait chez soi et tout se passait pour le mieux.

Hors il advint qu’un jour, une pauvre chèvre en vint à traverser du pays de bric pour aller brouter vers le pays de broc. Cet évènement suscita la colère des habitants du pays de broc qui en parlèrent à leur roi Brochard III.

Celui-ci adressa une véhémente supplique à son alter ego Brice de Bric pour lui demander que l’impertinente soit punie sévèrement. Seulement voilà, Brice de Bric aimait bien cette chèvre. C’était la chèvre préférée de sa fille Bricomterobert.

Il dit alors que la suffisance des têtes de Broc (une insulte en langage briochien) à vouloir punir cette chèvre était bien lamentable et la demande pour tout dire « ça s’fait pas meussieu ».

S’en suivit un bric à brac d’insultes abracadabrantesques brictamère, broc au lit, face de bric, fesses de broc….

Un jour, qu’une insulte plus virulente qu’une autre avait été lancée, Brochard 3 se réunit en son conseil. Il écouta ses plus fidèles conseillers, entendit leurs arguments, l’énoncé des faits et les hypothèses les plus farfelues. Pour finir il leur posa la question : mais allo,  quoi, que faire ?

  • Brocard le grand déclara « parsembleu c’est la guerre qu’il veut le Brice de Bric.
  • Bron tête de pioche déclara « ah la guerre ah la guerre »
  • brocdugnou de la tête en bas s’emballa « mais la guerre, mon roi, mais la guerre ».

Ils firent tant de bruit que le peuple s’emballa ! « bouttont la morgeuhhhhhs de ces briqués brigands » dirent-ils tous en coeur ! « Sonnons le canon », « découpons les abatis », « dégorgeons les dragons », « croquenufiant en coeur ! »

Brochard en majesté, le bon roi Brochard pleinement souverain et grelotant, déclara alors

  • Alors ce sera la guerre   ?

La Guerre ! la guerre ! Que l’on fourbissent les armes ! Préparer les canons, les arcquebuse et les boulets ! Que saignent le pays de Bric !

Oui mais… Ca fait mal la guerre ? Non ? personne ne sait ?

Mais qu’est ce que la guerre quand on en a perdu la mémoire ?

Compte-rendu de la première séance

Une fois l’histoire lue nous lançons le débat sur la notion de guerre avec un tour de table. Les élèves donnent leur définition propre. A la fin de la séance, nous arrivons à différencier une querelle (le terme n’est pas donné), d’une vendetta et de la guerre. Ce dernier nécessite une organisation, une planification, des rôles etc. Cette distinction est faite suite à une expérience d’élève évoquant les conflits entre bandes de jeunes et police. Violence n’est pas synonyme de guerre.

Au cours de la séance, la mémoire de la guerre est aussi évoquée. Comment les élèves connaissent la guerre : par la mémoire directe (très peu mais nous avons une enfant adoptée très jeune qui est venue d’un pays en guerre), par la mémoire des anciens (très peu), par les monuments aux morts et les commémorations, par les cours, par les jeux vidéo et les films. Ils ‘agit donc essentiellement d’une mémoire indirecte.

Très rapidement a été évoqué la question du droit de la guerre.

Une vidéo support sur les débuts de la seconde guerre mondiale pour la séance 2

L’argumentaire à travailler

On peut trouver un traitement de ce thème de la guerre chez Yves Michaud, l’atlas de la philosophie, Frédéric Lenoir et Brigitte Labbé.

La guerre est un phénomène social. La guerre est quelque chose d’organisé qui demande des ressources d’un Etat. La guerre a une certaine logique qui dépasse normalement le simple assouvissement des passions. La guerre est rationnelle.

Pour certain la guerre est dans la nature humaine (Hobbes – « la guerre de tous contre tous ») et le rôle de l’Etat est justement de confisquer la violence à son profit (max weber) car la paix est désirable car seule à même de préserver la vie. Pour Clausewitz, la guerre est la continuation de la politique par d’autres moyens.

Pour Mo Ti (atlas de la philosophie p25), le salut du peuple est le principe premier du bon gouvernement. La guerre est donc un échec car elle n’est pas profitable au peuple.  Pour d’autre d’un homme corrompu qui doit retrouver une innocence (l’état de nature de Rousseau). L’homme a les moyens, par la discussion et la négociation, par la mise en relation et par le commerce de passer outre (Rousseau et Locke). Dominique de Villepin dit la même chose au conseil de l’ONU, rejoignant à la fois Hobbes, Clausewitz et ROusseau « la guerre est toujours la sanction d’un échec », celui de la politique et des discussions.

Pour Héraclite, la guerre est l’essence même de la rencontre entre les contraires. C’est donc une nécessité. On peut retrouver cette idée chez Chantal Mouffe qui voit dans le conflit entre les contraires, une possibilité de sortir du projet de Hobbes de violence d’Etat par la radicalité démocratique. C’est parce qu’il y a conflit qu’il y a démocratie. C’est dans le conflit que vit la démocratie.

Arguments

Ce qui suit est sujet à caution. Il s’agit surtout de noter à grand traits quelques thèmes donc certainement beaucoup de raccourcis.

A lire aussi

La violence est le monopole de l’Etat qu’il applique au moyen de la police (violence intérieure) et de l’armée (violence extérieure). C’est la théorie de hobbes et de Max Weber.  A l’opposé, Rousseau pense que le conflit peut être subsumer par la négociation et la discussion et que l’éducation est au coeur de de processus. Attention cependant à ne pas confondre la guerre et la violence (violence individuelle, violence légitime…) , la guerre et le conflit (un conflit peut ne pas être violent mais être source d’argumentation comme dans le débat). Un conflit peut ensuite être une forme atténuée ou en construction de la guerre. Voir aussi si la paix est seulement le contraire de la guerre. Cela peut aussi être vu comme une période sans violence.

La guerre est définie par des règles et un droit, attesté depuis l’antiquité et qui interdit la guerre totale, c’est à dire la guerre sans règles. On distingue trois principes essentiels à la constitution de ce droit : un principe d’humanité, un principe de discrimination et un principe de proportionnalité.

Une guerre peut donc être légale si elle répond au droit de la guerre (conventions de la Haye, conventions de Genève, droit humanitaire, droit international, ONU…) Elle peut aussi être légitime quand l’un des acteurs est fondés moralement à faire la guerre. Les guerres de décolonisation rentreraient peut être dans cette catégorie ou alors les guerres de défense contre un agresseur.

Les doctrines de la guerre juste sont des doctrines anciennes fondées par l’Eglise et qui sont à la base du droit de la guerre. On peut citer les guerres pour la défense de la foi (croisade, jihad), les politiques en faveur de la trêve et de la paix de Dieu afin d’imposer des jours (le dimanche) et des périodes (les fêtes religieuses) de paix. Elles sont théorisées par Saint Augustin et Thomas d’Aquin.

La guerre est conduite par des soldats et doit exclure normalement les civils. La Nation cependant peut aussi être amené à prendre les armes dans une logique de libération du territoire nationale. Clausewitz a théorisé la guerre populaire.

Cela fait 80 ans que l’Europe n’a pas connu la guerre sur son sol, à quelques marges près. Dans tous les cas, l’Europe dite occidentale. Ce n’est pas le cas partout dans le monde et la guerre reste endémique. voir la carte sur les conflits en temps réel.

Aujourd’hui l’Europe reste engagées dans plusieurs conflits dit extérieurs. Pour la France, les principaux sont le Mali et la Syrie. Néanmoins ces sociétés rechignent désormais à faire la guerre. Au siècle dernier des groupements politiques, des hommes politiques ont pu s’opposer à la guerre pour des raisons politiques, et on se souvient du discours de Dominique de VIllepin, évoquant ce vieux pays, la France, d’un vieux continent comme le mien, l’Europe, qui vous le dit aujourd’hui, qui a connu les guerres, l’occupation, la barbarie…

Aujourd’hui triompherai plutôt la peur de perdre le confort de la paix. C’est en opposition au conflit démocratique. Et on peut se demander si le refus du conflit permet-il de résoudre les problèmes ?

On peut donc peut être envisager la fin de la guerre. Ce n’est pourtant pas une bonne nouvelle si on suit le commentaire sur le livre théorie du drône de Grégoire Chamayou. Avec la fin de la confrontation directe entre les combattants les pays occidentaux recours à cette chasse à l’homme, un good kill. où celui qui est assassiné l’est d’abord par l’observation d’une signature comportementale. Cela soustrait toute possibilité de pertes de vies humaines parmi les soldats…, élément si sensible dans l’opinion. Ce faisant, en rendant asymétrique le conflit, ceux sont les règles de la guerre qui sont bafouées.

A l’opposé de cette conception se développe également d’autres types de conflits, théorisé au 20e siècle : la guerre civile et la guerre de partisans. On pourrait aussi éventuellement voir dans le terrorisme une autre forme de guerre qui serait le pendant à la guerre technologique. Une guerre du pauvre où l’individu devient arme et où il lui est demandé de frapper n’importe où, n’importe quand afin d’entretenir un climat de peur et de saturer l’espace médiatique. Ce qui importe alors est la victoire dans les médias. Voir les propos de Gérard Chailland, poète et aventurier revient sur cette question de la guerre actuelle.

La question technologique est aussi au coeur de la guerre. L’invasion de la Pologne par Hitler a vu une armée polonaise de cavalier affronter les panzer allemands. Avoir un avantage technologique minimum, sans enfreindre le principe de proportionnalité peut être déterminant. Il s’agit avant tout de vaincre, le plus proprement possible. Et toutes les énergies sont nécessaires. Vinci, du haut de son génie fut d’abord un ingénieur militaire. La guerre permet aussi des progrès techniques, l’exemple classique de la pénicilline étant là pour le rappeler.

A consulter pourquoi on joue à la guerre

 

 

Michel Piquemal. Le conteur philosophe.

C’est l’un des textes « philosophiques » de Michel Piquemal. On suit l’enseignement de Sophios, un mélange de Socrate et de Sofia (la sagesse) un conteur philosophe qui a son école dans la Grèce antique.   Le narrateur un jeune grec en quête de sens découvre Sofios et suivre son enseignement.

Au gré des historiettes, fables, questions existentielles et contes qui s’enchaînent dans la logique d’un enseignement oral, on découvre la philosophie de Sofios, c’est à dire la vie raisonnable qu’il promeut.

  • p12. Maître on dit souvent qu’on est à soi-même son propre ennemi, pouvez-vous nous en donner une illustration ? Où il ne faut pas agir sous le coup de la colère.
  • p14. Maître peut-on échapper à notre destinée ? On ne peut pas échapper à notre nature de poisson ou d’hirondelle mais on peut s’imaginer le faire.
  • p16. Maître quel est le secret d’une bonne santé ? La mettre au premier rang de nos préoccupations pourrait répondre le paysans devenu vieux et fatigué.
  • p18. Maître, est-ce que l’utilité d’une personne se déduit de son apparence ? Sofios répond par la fable  des conseillers de l’empereur dont un ne faisait rien de sa journée jusqu’à ce qu’un jour un problème insoluble se présentent et qu’il en donne la solution avant de se rendormir.
  • p22. Une fable sur la différence : les tulipes rejetées par les autres plantes car d’origine turques aux Pays-Bas.
  • p24. Maître comment  des parents pourraient-ils éduquer parfaitement leurs enfants ? « rien n’est parfait sauf la mort ! »
  • p26. Maître est-il possible de savoir tout sur tout ? Le diable donne à un roi bon le pouvoir de tout savoir sur tout le monde – journée épouvantable.
  • p29. Maître, qu’est-ce qu’un bon maître ? Un bon maître serait quelqu’un qui prendrait soin de tous ses élèves.
  • p30. Le battement d’aile en Chine… à propos d’une abeille sauvée par un brigand
  • p33. Maître ne serez-vous jamais vieux et fatigué ? La vieillesse du tigre a commencé le jour où il s’est posé la question
  • p34. Il faut prendre son temps. Où comment un peintre mis très longtemps avant de peindre en une journée un tableau magnifique. Sur le temps de préparation nécessaire à faire une œuvre.
  • p36. Une version alternative de la fable de la cigale et de la fourmi où la fourmi aide la cigale car celle-ci l’a encouragé par ses chants.
  • p38. Maître, que risque-t-on à fréquenter les méchants ? Le risque est que celui qui leur fait confiance endosse la responsabilité de leurs méfaits.
  • p40. Maître, pourquoi Dieu permet-il  la souffrance ? Il suffit de ne pas y croire !
  • p41. Quelle est la nature de Dieu ? Un triangle devenu intelligent cherche du sens à son existence.
  • p42. A quoi bon se soucier des autres ? Les chiens qui se déresponsabilisent face aux loups qui veulent que cela fonctionnent comme ils veulent. A relier à la lettre du pasteur  Martin Niemöller « quand ils sont venus me chercher… »
  • p44. N’y a-t-il rien qui puisse surpasser l’amour ? Contre le cocouning de la mère et le besoin de l’enfant de faire des expériences.
  • p46. La fable sur la richesse sur le don qui enrichit par lui-même sans escompter un retour quel qu’il soit.
  • p48. Maître qu’est-ce qu’un don véritable ? Le roi qui voulait marier sa fille contre son gré et ce que fit sa fille pour épouser le cordonnier en demandant à ce qu’il lui fasse un cadeau (de ses mains).
  • p50. Maître, doit-on toujours respecter les usages et les tabous de notre société ? Comment une tradition se met en place, comment on en oublie l’origine et comment un jour, passer outre le tabou va changer les choses.
  • p52. et qui se poursuit par les différences interculturelles
  • p53. L’histoire du roi gourmet insatisfait et toujours à la recherche de nouvelles sensations et du repas servis dans a montagne après des efforts fournis pour y arriver.
  • p56. Le meilleur des repas quand on a pas faim.
  • p57. L’habitude des mets crée la banalité
  • p59. Ne pas juger sur les apparences à partir de la rencontre de l’apiculteur
  • p61. L’araignée est la maitresse de son monde jusqu’à ce que l’enfant détruise la toile
  • p62. Le souvenir ne doit pas empêcher d’avancer. Pour parler du retour des romans mémoriels
  • p64. Faire un excès de temps à autre permet de repartir du bon pied
  • p66. C’est quoi le bonheur ? On ne comprends le bonheur que quand il disparait
  • p68. A propos d’une partie de carte, le sort nous distribue des cartes et on fait au mieux avec.
  • p70.

La théorie de l’auto-détermination de Deci et Ryan

Émilie Huiban, Jacques Fischer-Lokou, Nicolas Deporte et Christine Petr. Approche exploratoire des ressorts « motivationnels » à pratiquer la consommation collaborative.  La théorie de l’autodétermination.

Originellement développée par Deci et Ryan [cf. Ryan & Deci, 2000 ; Deci & Ryan, 2016 ; Paquet, Carbonneau & Vallerand, 2016], la TAD soutient l’idée d’un continuum de plusieurs types de motivations qui serait essentiellement fonction du degré d’autonomie perçue par l’individu face à sa volonté d’agir. Ce continuum présente d’un côté, un état de motivation très faiblement régulé ou autodéterminé nommée amotivation, qui reflète une forme d’indifférence ou une absence de valeur à un résultat ou à un comportement. Sur l’autre versant de ce continuum, se présente un état de motivation autonome, décrit comme fortement autodéterminé, car il implique que l’individu dispose pleinement du sentiment d’un libre choix lorsqu’il s’adonne à une activité par laquelle il retire intrinsèquement ou uniquement pour elle-même, une grande source d’intérêt ou de plaisir. Entre ces deux extrêmes se situent quatre états de motivations régulées plus extrinsèquement (ou de nature plus contrôlée), dénommés « régulation externe », « régulation introjectée », « régulation identifiée » et « régulation intégrée ». Ces formes de motivation qualifiées d’extrinsèques reposent sur l’idée que la personne agit davantage sous l’influence de pressions perçues comme plus ou moins externes à la personne [Deci & Ryan, 2008]. Toutefois, comme le précisent Deci & Ryan (2016), si les facteurs de motivations extrinsèques sont davantage perçus comme étant plus contraignants que ceux de nature intrinsèque, on peut distinguer plusieurs formes de régulations qui n’impliquent pas les mêmes processus psychologiques d’induction à l’action. La régulation externe suppose que l’individu s’engage uniquement dans le but d’éviter une punition ou de bénéficier d’une récompense. La régulation « introjectée » traduit l’acceptation d’une requête externe sans que l’adhésion ne le libère réellement d’un aspect encore vécu comme aliénant [Deci & Ryan, 2016]. Avec la régulation d’identification, les auteurs précisent que le sujet s’identifie à la valeur de l’action en la faisant sienne et accepte de son plein gré de réguler son comportement dans le sens demandé. Enfin, la forme de régulation intégrée traduit un niveau d’identification accru par lequel l’individu associe pleinement ses propres valeurs à la nécessité de soumettre son comportement à la requête externe sans toutefois que l’activité effectuée le soit dans le seul but d’y trouver du plaisir. Ainsi, si l’on en croit Deci et Ryan (2016), le niveau de motivation de la régulation intégrée rejoindrait celui de la motivation intrinsèque (les deux activant un état d’autodétermination important), la différence se situant sur le plan de la primauté du plaisir recherché, plus accentué dans le cas de la motivation intrinsèque.

Intégrée au continuum qui définit la nature de la motivation et permet d’anticiper plus aisément l’engagement du comportement en fonction du degré d’autodétermination, la TAD identifie également un certain nombre de besoins considérés comme fondamentaux et universels [Forest & al., 2013], auxquels peuvent être associés des buts personnels et des valeurs socialement partagées [Kasser, 2016 ; Kasser & Ryan, 1996].

Selon Forest & al. (2013), plusieurs travaux confirment qu’une motivation de nature optimale nécessite l’activation d’un certain nombre de processus mentaux et comportementaux fondamentaux ici dénommés « besoins ». Trois de ces besoins ont particulièrement été mis en évidence comme jouant un rôle décisif dans de nombreuses situations de la motivation autodéterminée. Le sentiment de pouvoir agir en toute autonomie ou de conserver un sentiment de contrôle est fortement associé aux aspirations intrinsèques ou s’y rapprochant (par la régulation intégrée ou identifiée) autant que de pouvoir satisfaire un besoin (social) d’apparentement en partageant des sentiments authentiques [Reeve, 2004]. De la même façon, le besoin de compétence ou la capacité à s’impliquer dans une tâche permettant la réalisation de défis optimaux et facilitant un sentiment d’accomplissement ou de progrès appartient également à la catégorie des besoins considérés comme fondamentaux. Cependant, comme le rapporte Kasser (2016), les buts et valeurs des individus peuvent aussi exprimer des motivations intrinsèques et extrinsèques et permettre la satisfaction de différents besoins. Par exemple, la recherche de récompenses, de biens matériels, de réussite financière et de reconnaissance sociale sur le plan de la réputation, reflèterait des aspirations de nature plutôt extrinsèque. La poursuite de comportements prosociaux ou coopératifs et l’expression d’attitudes favorables envers le développement durable ou écologique focaliseraient vraisemblablement davantage, toujours selon Kasser (2016), des valeurs plus intrinsèques.

La pratique

Pascal Plantard et Mickaël Le Mentec INEDUC : focales sur les inégalités scolaires, de loisirs et de pratiques numériques chez les adolescents

Opposée à la théorie abstraite, la pratique qualifie l’activité humaine concrète. Indissociable l’une de l’autre, la théorie et la pratique fonde l’une des dialectiques fondamentales des sciences modernes. La pratique ne peut se définir qu’à partir de l’adjectif qui la qualifie. Ainsi, certains chercheurs définissent les notions de pratiques socialisées [Plantard, 2011], de pratiques culturelles [Coulangeon, 2005 ; Donnat, 2008] en tant que couple, c’est-à-dire sans dissociation des deux termes. La pratique témoigne de l’activité concrète de l’individu qui lui permet d’atteindre un objectif.

Elle renvoie à la notion de praxis, d’origine grecque, qui qualifie une pratique humaine structurée par une idée et qui tend vers un résultat concret.

La pratique n’est jamais neutre, elle révèle autant de soi que du monde. Pour l’observer, il est nécessaire de la resituer dans son contexte géographique, social ou encore politique. Pour les pratiques numériques, on observe un processus de socialisation qui s’installe au moment où les individus s’approprient les technologies pour développer des usages [Breton, Proulx, 2002] qui, de par leur massification dans le corps social, constituent de nouvelles normes [Plantard, 2011].

L’humanisme numérique de Doueihi

Pascal Plantard et Mickaël Le Mentec INEDUC : focales sur les inégalités scolaires, de loisirs et de pratiques numériques chez les adolescents

Comme l’écrit Doueihi « L’humanisme numérique… est le résultat d’une convergence entre notre héritage culturel complexe et une technique devenue un lieu de sociabilité sans précédent » [2011, p. 9].

Il illustre cet humanisme numérique par les nouvelles pratiques « amicales » qui ont cours sur les réseaux sociaux numériques et qui nous intéressent tout particulièrement du point de vue de la construction identitaire des adolescents : « Peut-on ou doit-on tout partager avec son ami, avec ses amis ? Peut-on ou doit-on abandonner toute propriété individuelle au profit de la collectivité ? Ou bien faut-il préserver la propriété individuelle et la soumettre au choix de l’ami ? Derrière ces questions on retrouve les problèmes qui sont en grande partie les nôtres aujourd’hui dans la culture numérique : quels sont les liens entre le partage, l’amitié numérique et le domaine public ? Quelles sont les formes d’échange et l’économie qui les soutient dans le monde de la sociabilité numérique ? Est-ce que l’amitié inaugure une nouvelle ère, avec un nouveau paradigme de la propriété et de la valorisation ? Ou bien s’agit-il tout simplement d’une exploitation économique classique de la mise en forme numérique de l’amitié et de ses extensions par les plates-formes actuelles ? » [2011, p. 88].

L’effet rebond

Mickaël Shermer. Pourquoi les faits ne suffisent pas à convaincre les gens qu’ils ont tort.

Dans une série d’expériences, Brendan Nyhan, de Dartmouth College, et Jason Reifler, de l’Université d’Exeter, ont identifié un second facteur, connexe, qu’ils ont nommé « effet rebond » (en anglais, backfire) : corriger les erreurs factuelles liées aux croyances d’une personne n’est pas seulement inefficace, mais cela renforce ses croyances erronées, car « cela menace sa vision du monde ou l’idée qu’elle se fait d’elle-même ». Les sujets d’une expérience recevaient par exemple des articles de presse fictifs qui confirmaient des idées fausses répandues, comme la présence d’armes de destruction massive en Irak. Puis on donnait aux participants un article qui démontrait qu’aucune arme de destruction massive n’avait été trouvée. Résultat : les sujets d’orientation libérale qui étaient opposés à la guerre ont accepté le nouvel article et rejeté les anciens, alors que les conservateurs qui soutenaient la guerre ont fait le contraire. Pire, ils ont déclaré être encore plus convaincus de l’existence d’armes de destruction massive après avoir lu l’article montrant qu’il n’y en avait pas, au motif que cela prouvait seulement que Saddam Hussein les avait cachées ou détruites. En fait, Nyhan et Reifler ont noté que chez de nombreux conservateurs, « la croyance que l’Irak possédait des armes de destruction massive juste avant l’invasion par les États-Unis a persisté longtemps après que l’administration Bush elle-même a fini par admettre que ce n’était pas le cas ».

La dissonance cognitive selon Festinger

Mickaël Shermer. Pourquoi les faits ne suffisent pas à convaincre les gens qu’ils ont tort.

Dans un ouvrage classique publié en 1956 intitulé Quand la prophétie échoue, le psychologue Leon Festinger et ses co-auteurs ont décrit ce qui est arrivé à une secte vouant un culte aux ovnis après que le vaisseau-mère extraterrestre attendu n’est pas arrivé à l’heure annoncée. Au lieu d’admettre leur erreur, « les membres du groupe ont cherché frénétiquement à convaincre le monde de leurs croyances », et ils ont fait « une série de tentatives désespérées pour effacer cette dissonance entre leur croyance et la réalité en faisant de nouvelles prédictions après la prophétie initiale, dans l’espoir que l’une finirait par être la bonne ». Festinger a qualifié cet état de dissonance cognitive, une tension inconfortable qui survient lorsque l’on considère deux idées contradictoires simultanément.

L’appropriation selon Jaureguiberry

Article Mickaël Le Mentec et Pascal Plantard ineduc, pratiques numériques des adolescents et territoire.

Jauréguiberry (2008) définit ainsi l’appropriation : « Au niveau individuel l’utilisateur agit de façon à ce que l’innovation convienne à sa personnalité : il l’intègre dans ses schèmes perceptivo-moteurs familiers, ses habitudes de travail et son expérience antérieure (…). Plus globalement, il organise l’ensemble de ses objets techniques quotidiens pour leur donner un sens personnel, lié à la trame de sa propre vie : comme s’il réalisait une « mise en intrigue » de l’innovation, pour parler comme Paul Ricœur.» (Jauréguiberry, 2008, p. 33).

socialisation

Article Mickaël Le Mentec et Pascal Plantard ineduc, pratiques numériques des adolescents et territoire.

Une autre observation qui traverse les données qualitatives d’INEDUC confirme qu’une forme de socialisation primaire au numérique s’opère dans la famille avec, par exemple, ce sentiment d’avoir toujours vécu avec internet. La socialisation est l’incorporation par le sujet des manières d’être (sentir, penser, agir) d’un groupe, de sa vision du monde et de son rapport à l’avenir, de ses postures corporelles comme de ses croyances intimes. Le sujet se socialise en intériorisant des valeurs, normes, dispositions qui en font un individu socialement identifiable. Mais c’est aussi une entreprise « active » : construction progressive de la communication du soi comme membre d’une communauté, participant activement à son existence et donc à son changement. La socialisation est donc fortement corrélée à l’individualisation : plus on est soi-même, mieux on est intégré dans le groupe. La socialisation secondaire a donc une importance capitale pour les adolescents, dans les groupes de pairs (Pasquier, 2005) mais aussi par rapport aux adultes qui ne font pas parti de la famille. Les données INEDUC révèle l’influence de la dynamique numérique et partenariale (en particulier avec les parents et le tissu associatif) du collège dans les pratiques numériques des adolescents. Particulièrement en milieu péri-urbain et rural, c’est le collège et sa communauté éducative étendue au territoire, qui permet, ou non, que les différences se compensent ou s’intériorisent en inégalités éducatives.

« Techno-imaginaire » de ballandier

Article Mickaël Le Mentec et Pascal Plantard ineduc, pratiques numériques des adolescents et territoire.

Le concept de « techno-imaginaire » proposé par l’anthropologue Georges Balandier (1986), qui décrit l’importance et l’abondance de la technique et des machines dans notre imaginaire contemporain, nous permet d’éclairer ce processus. Les techno-imaginaires forment les grands récits mythologiques qui servent de références symboliques aux représentations sociales que nous avons des ordinateurs et d’internet. Positives ou négatives, ces représentations dépendent de l’image première que l’on se fait des technologies. Dans ce sens, la représentation sociale désigne les images de la réalité qui sont partagées par toutes les personnes d’une société. Ces représentations, constituées d’images hybrides, font que chacun reconnaît l’instrument technologique et le pratique, d’abord de façon très individualisée, puis de plus en plus collective par l’effet de socialisation de la technologie. Pour reprendre les concepts de Simondon (1989), les techno-imaginaires produisent une pensée magique qui, en s’individuant, se transforme en pensée technique productrice d’instruments technologiques et de pratiques de ces instruments. La technique et la pratique gardent donc toujours les traces de ce creuset imaginaire initial (comme le « village planétaire » pour la structure et les pratiques d’internet). Les techno-imaginaires sont le matériau de base des représentations qui déclenchent et orientent les pratiques des jeux vidéo. La pratique qualifie ici l’activité humaine concrète dans son environnement socio-technique. De ce fait, aucune pratique n’existe hors du sens qu’on lui confère, aucune pratique n’est isolée, aucune pratique n’est neutre, aucune pratique ne peut s’exonérer du contexte socio-historique dans lequel elle se trouve.