Autour de la distinction de Bourdieu

Cet article est la lecture que je fais de l’article de Philippe Coulangeon intitulé « Classes sociales, pratiques culturelles et styles de vieLe modèle de la distinction est-il (vraiment) obsolète ?« 

Coulangeon, Philippe. “Classes sociales, pratiques culturelles et styles de vie. Le modèle de la distinction est-il (vraiment) obsolète ?” Sociologie et sociétés 36.1 (2014): 59–85. Web. Goûts, pratiques culturelles et inégalités sociales : branchés et exlus.

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Problématique

Le modèle de la distinction postule une culture dominante, légitime et classique portée par les élites et une culture illégitime consciente de son illégitimité et de l’écart à la culture dominante, portée par les classes inférieures. On constate pourtant aujourd’hui, moins une culture monolithique des élites qu’un éclectisme des goûts et des pratiques alors même que la segmentation de l’offre de consommation culturelle renforce l’autonomie des pratiques culturelles des classes inférieures qui s’échappent du sentiment d’indignité culturelle.

le modèle de la distinction correspond-il à un moment de l’histoire contemporaine des sociétés occidentales — et singulièrement, de la société française — ou conserve-t-il, par-delà les transformations observées, une portée universelle ?

L’auteur va rappeler les grands traits du modèle de la distinction de Bourdieu selon deux dimension, celle de l’habitus et celle de la légitimité culturelle

Dans sa première dimension, il soutient l’idée que les goûts et les pratiques culturelles, et, plus largement, l’ensemble des éléments caractéristiques du style de vie de l’acteur, sont le produit de son habitus

Les classes sociales ne sont donc plus seulement une construction économique mais aussi culturelle. Leur formation fonctionne par héritage non seulement d’un capital économique mais aussi d’un capital culturel. C’est un moyen pour chacun de se positionner l’un par rapport à l’autre sur une échelle de valeur sociale.

La seconde dimension du modèle de la distinction renvoie au concept de légitimité culturelle.

Le goût comme le dégoût sont à replacer dans le cadre des apprentissages dans le milieu social. On parle d’homologie structurale. A partir de là, on peut observer la création  d’un espace social des goûts. L’un est légitime (« nos amis les riches » – réflexion perso) et devient le modèle pour l’ensemble de la société. Cet espace social des goûts évolue en fonction de l’apparition de nouvelles tendances culturelles, de leur appropriation par les classes dirigeantes et aussi en fonction de ce qui est défini comme bien pensance par la société, hic et hunc.

Lecture

Partie 1. Le modèle de la distinction revisité

Par imitation du goût des riches, les classes inférieures s’intègrent à la société. Il serait alors intéressant, outre l’imitation de voir les vecteurs médiatique de cette transmission (avis perso). Pour autant ce qui fait le goût est mouvant et sujet à des allers retours entre élites et classes inférieures. A ce sujet, je pense que l’intégration du rap est un bon exemple. Voir le travail de Karim Hammou sur le rap, mais aussi la chanson, Gilles écoute un disque de rap d’Abdel Malik ou encore cet article sur le rendez-vous manqué entre Pivot et le rap.

D’autant plus que la définition des élites se coupent entre élites culturelles (les profs pour faire simple) et élites économiques (les chefs d’entreprises pour faire encore plus simple). Les uns ont le capital culturel (les profs font des profs – là je suis dans le cliché), les autres le capital économique (parvenus, nouveaux riches et bourgeois gentilhomme contre l’aristocratie méprisante).

Ce postulat de la distinction n’est pas partagé par toutes les civilisations (en fait il est probablement très franco-français). De plus l’espace des goûts et des pratiques ne recouvrent pas entièrement les classes économiques. Des critères générationnels, ethniques, de genre entrent en ligne de compte. Je pense d’ailleurs que l’on assiste à une fragmentation en cultureS (cf, le « tout est culture » de Jack Lang).

Sous l’impact notamment de la télévision, il apparaît que les frontières sont très poreuses dans la consommation de biens culturels. Perso>. En fait le modèle fonctionne quand il n’y a pas de segmentation dans les classes et quand la consommation est un luxe réservé uniquement aux élites. Aujourd’hui, il y a atomisation des groupes de consommation jusqu’à la personnalisation. On est passé dans une logique de cible et la distinction est moins un problème de classe qu’un problème de cibles commandés par le pouvoir d’achat. Tout le monde (presque) a un smartphone, mais pas forcément un iphoneperso>

La distinction rencontrerai alors l’hypothèse omnivore/univore. Les pratiques culturelles des élites seraient omnivores (ou plus omnivore), c’est à dire multiples et diversifiées, que les pratiques culturelles des classes inférieures. D’un côté l’éclectisme des pratiques contre l’exclusivité d’une pratique.

L’hypothèse omnivore/univore peut faire l’objet de trois catégories d’interprétation.

– Un rapport au temps et une efficacité des pratiques. C’est le modèle utilitariste.

D’un côté, cette logique de cumul met en jeu un rapport au temps et à l’efficacité de ses usages, une capacité d’organisation qui sont fortement liés aux ressources culturelles des acteurs (Gronau et Hameresh, 2001 ; Degenne, Lebeaux et Marry, 2002). Paradoxalement, le rationnement du temps libre apparaît ainsi facteur d’éclectisme.

Les loisirs (en lien avec la notion de consommation culturelle) des classes aisées, à faible temps libre vont vers des pratiques qui maximisent le temps : moins de lectures et de pratiques à usage exclusif et plus de sorties utiles comme aller voir une pièce de théâtre (objet d’échange social) avec des amis (entretien du lien social).

– un rapport à son réseau social et une visée cumulative. C’est le modèle structural.

Plus on a un réseau étendu et plus on va utiliser une palette culturelle large pour vivre et converser avec son réseau. Sachant que plus on est haut dans la hiérarchie sociale et plus on a un réseau étendu et plus la part de clientèle dans ce réseau est importante.

– Une plus grande tolérance, une plus grande adaptabilité et une plus grande plasticité ? C’est le modèle dispositionnaliste.

le capital culturel se manifeste moins par le penchant pour les arts savants que par une capacité d’interprétation et d’assimilation de la nouveauté et de la différence qui distingue les membres des classes supérieures « omnivores » des membres des classes populaires « univores »… « l’omnivorité » des classes supérieures ne manifestant finalement rien d’autre qu’une disposition à la tolérance esthétique socialement construite et transmise.

Si tout le monde consomme les mêmes produits culturels et si les distinctions sont opérées par l’hypothèse omnivores/univores, on pourrait alors penser que l’interprétation cumulative conduit à penser que l’augmentation et la diversification de la consommation, par un simple effet mécanique peut permettre d’acquérir du capital culturel. Cela signifie-t-il alors qu’il n’y a plus de frontières entre les classes sociales ? Ce qui est au coeur de cette distinction, c’est moins les contenus culturels consommés que les attitudes face à ces objets. Les usages ?

Ainsi, l’« omnivorité » des classes supérieures n’est pas synonyme d’atténuation des frontières symboliques entre les groupes sociaux dès lors que celles-ci sont définies par l’unité des attitudes observées à l’égard d’objets hétérogènes et non par l’homogénéité des objets sur lesquels se portent les pratiques et les préférences.

L’éclectisme des classes supérieures n’est donc pas le signe d’un rapprochement mais bien le coeur des inégalités de classes.

L’inégalité culturelle est sans doute moins fondée de ce point de vue sur la hiérarchie des goûts et des pratiques que sur l’inégale plasticité des répertoires mobilisables et la maîtrise de la pertinence de leurs contextes de mobilisation.

Partie 2. La fragilisation des liens entre culture savante et classes supérieures

On peut à cet égard distinguer deux modèles historiques. Le modèle nord-américain, d’une part, dans lequel la familiarité des classes supérieures avec la culture savante est liée aux formes de financement des institutions de production et de diffusion artistique et culturelle,

Dans ce cadre, les élites américaines financent au travers de fondations qui sont aussi le creuset de leurs réseaux sociaux d’une part et d’autre part entraine une vision économique de la culture et la volonté d’un retour sur investissement alors que :

le modèle français, d’autre part, dans lequel elle est avant tout imputable au mode de sélection et de formation des élites :

dans un contexte où le financement de la culture est traditionnellement public et où la culture savante apparaît comme le supplément d’âme de l’honnête homme, (celui est a l’otium latin ?)

En l’espace d’une vingtaine d’année, la formation des élites a ainsi basculé du pôle de la culture et de la science vers celui de la rationalité économique et administrative, et cette évolution traduit un mouvement plus profond et plus ancien qui ne se manifeste pas seulement au sommet de l’institution scolaire.

On peut résumer ce basculement par l’émergence de la figure du cadre qui à la culture savante préfère l’efficacité managériale.

Partie 3. Les conséquences de la massification

Un autre point à convoquer après la perte de lien entre élites et cultures savantes est  à rechercher dans la massification de l’enseignement. Le bain culturel a ainsi permis de légitimer de nouvelles pratiques culturelles alors même que l’acte consommatoire devient le premier élément social (avis perso pour cette dernière affirmation). Mais globalement on observe une perte de lien entre école et culture savante.

la sociologie critique que l’effet jadis attribué à l’école dans la propension à fréquenter les arts savants, selon une lecture hâtive des statistiques culturelles, masquait en fait bien souvent celui des caractéristiques sociales du public scolaire ?

Avec la massification de l’enseignement, on observe aussi la massification des pratiques cultuelles avec le développement des industries de la culture de masse. Doit-on y voir alors la standardisation des pratiques sous l’impact de la normalisation technique et de la désintermédiation ou alors y voir on contraire la désocialisation de l’individu ?

Si on considère le reconfiguration de l’économie culturelle, on observe au contraire la création de micro-secteurs économiques visant à répondre à l’ensemble des demandes culturelles communautaires. Cela équivaut-il alors à dire que chaque culture serait légitime, à rebours du modèle de la légitimité.

Partie 4. Croissance des inégalités et déclin des cultures de masse.

On remarque par ailleurs que la notion de classe sociale n’arrive peut être plus à définir la réalité sociale à partir du moment où les classes qui disparaissent sont celles qui furent  les plus stables et homogènes (ouvrier, employés etc.) alors même que les classes en émergence sont celles qui ont les contours les plus flous et qui ont des critères de différenciation très important.

L »éclectisme serait donc moins le fait d’élite culturelle que le résultat de la constitution de groupes plus informels et peu structurant, développant chacun une culture groupale faible (c’est pas du tout ce qui est dit dans le texte mais j’arrive pas à faire ma phrase)

La montée de l’éclectisme des goûts et des pratiques culturelles des classes supérieures et la segmentation de l’environnement culturel des classes populaires, qui constituent les deux transformations marquantes de l’aspect strictement culturel des styles de vie, perturbent indiscutablement la définition des frontières symboliques entre les groupes sociaux.

A ces deux mouvements correspond alors deux phénomènes culturels l’enrichissement culturel et l’accès à la diversité pour les élites culturelles et l’enfermement dans des cultures identitaires conjointe mais qui ne se rencontrent pas pour les autres, donnant ainsi la vision d’un espace social fragmenté.

A cette fragmentation, il faut aussi mettre l’accent fortement sur l’augmentation des inégalités de revenus depuis 20/30 ans alors que dans la période précédente, on avait pu observer une réduction de cet écart, laissant espérer un accès au mérite.

En ce sens, le brouillage des frontières qui se manifeste dans l’ordre des pratiques culturelles et des goûts témoigne à sa manière de l’apparition de clivages de classes privées de conscience de classe (Chauvel, 2001), qui tend à constituer l’une des caractéristiques majeures des formes contemporaines de stratification sociale.

A côté de l’augmentation de cet écart, on observe l’émergence d’une industrie du divertissement (infotaitment) et des médias à l’échelle mondiale qui tend à vouloir unifier une opinion/opium publique mondiale. On observe alors deux phénomènes, la naissance d’un public mouvant qui ne peut plus être captif d’une culture mais qui va au gré de ses besoins (un peu) et surtout de ses envies, et de l’autre côté un brouillage de classe et une distorsion entre le vécu et le vu.

Conclusion

Le modèle dispositionnaliste de la théorie omnivore/univore, dans le cadre du modèle de la distinction a évolué mais reste encore valable à la différence du modèle fonctionnaliste :

Si l’on s’en tient à une lecture dispositionnaliste du modèle (i. e. des ressources positionnelles différentes engendrent des dispositions qui se manifestent dans des systèmes de pratiques différents), l’éclectisme des classes supérieures incarne en quelque sorte la forme contemporaine d’une légitimité culturelle fondée sur la tolérance esthétique et la transgression des frontières entre les générations, les groupes sociaux ou les communautés ethniques, à l’égard de laquelle la stratification sociale des attitudes demeure très accentuée.

Le défi théorique que représentent les changements observés dans la stratification sociale des goûts et des pratiques culturelles porte dès lors sur l’analyse de la production d’effets de légitimation dans un contexte où les élites ont perdu le monopole de la prescription des normes culturelles.

Résumé de l’éditeur

Le modèle de la distinction (Bourdieu, 1979), qui postule l’homologie structurale de l’espace des goûts et des pratiques et de l’espace des positions sociales est aujourd’hui perturbé par l’apparition de formes de segmentation qui ne sont pas exclusivement reliées à des variables de classe sociale et par la montée de l’éclectisme des goûts et des pratiques des membres des classes supérieures. Ces évolutions, qui tiennent à la fragilisation du lien entre les classes supérieures et la culture savante ainsi qu’à la massification de l’éducation et de la culture, n’invalident cependant pas totalement le modèle de la distinction. Les goûts et les pratiques demeurent fortement liés aux variables de position sociale, mais la dimension symbolique des rapports de domination tend à perdre de son importance dans une société traversée par de fortes inégalités socioéconomiques qui sont de moins en moins structurées par des cultures de classe.

les ateliers philo : nouveau dispositif ou nouveau paradigme scolaire ?

Première journée du DU philosophie avec une intervention en ligne de Michel Tozzi, via Skype. l’occasion pour lui de revenir sur la création de la didactique de l’acte de philosopher, qui ne diffère pas fondamentalement en terminale ou en petite section de maternelle. Pour reprendre le mot d’Edwige Chirouter, c’est une question de degré et non de nature.

Il a présenté comment il a mis en avant les trois processus de pensée essentielles à une activité philosophique qu’il énonce aussi comme des compétences de l’acte de philosopher. Pour qu’il y ait un acte de philosophie il faut qu’il y ait argumentation des élèves, problématisation et conceptualisation. Le premier écueil est la reconnaissance par l’animateur, dans l’action, de ces processus. Il faut probablement une gymnastique intellectuelle aiguisée.

Le second écueil tient dans la question du sens de l’activité par les élèves. Cela nous amène à évoquer la conception des ateliers philosophiques (terme impropre et peu précis mais qui permet dans un premier temps de mettre dans un même paquet des activités qui sont différentes). Il y a trois conceptions majeures et trois rôles différents dévolus  à l’enseignant :

  • la conception de l’AGSAS qui laisse une totale autonomie aux élèves pour échanger autour d’une question choisie. L’animateur a une position de surplomb, à la manière d’un psychotherapeute qui écoute mais n’intervient pas. On pourrait peut être, mais c’est à vérifier, mettre les ateliers Seve dans ce panier. cela expliquerait peut être une conception différente évoquée par une participante hier et dans laquelle j’ai cru percevoir la non intervention de l’animateur come un garant de la non instrumentalisation des enfants.
  • La conception Lipman, qui est aussi celle des canadiens, issue de la pragmatique américaine, et notamment de Dewey. L’objectif est différent, ce n’est pas la catharsis par la parole qui est recherché mais l’émergence d’un apprentissage à penser, ce qui est différent d’un apprentissage à philosopher. Dans cette conception, ce qui est visé, c’est l’apprentissage. Il y a, comme dans tout apprentissage, la mise en contrainte face à une situation. Cependant, il me semble que nous sommes là, plus que dans une discipline scolaire, dans un paradigme éducatif différent. La question à poser alors, est-il compatible avec un paradigme classique ? L’animateur a pour rôle de faire émerger les processus en jeu.
  • La conception Tozzi Chirouter où ce qui est au centre est la discussion à visée démocratique et philosophique. Il y a là une double contrainte qui est celle d’un apprentissage à la démocratie, par la mise en place d’un dispositif contraignant visant à imiter le processus de participation et d’un apprentissage à la philosophie. Apprendre et débattre sont alors les deux faces d’une même pièce. Un prof de philo en maternelle est donc le même qu’en terminale.

Donc, il faut dans ces deux dernières conceptions faire émerger les processus d’apprentissage. Qu’il s’agissent des processus philosophique ou ceux de l’acte de pensée, qui sont probablement les mêmes alors que dans la première conception il s’agit d’expérimenter la discussion pour penser.

Une autre question se pose, le rôle de l’élève dans ce dispositif qui n’est pas celui classique. Il a parfois été question dans cette première journée de l’adaptation de l’élève au dispositif qu’il entrevoit comme un dispositif différent mais dans un paradigme scolaire qui ne change pas. Il va donc tenter de donner la bonne réponse qu’il suppose.

Un autre comportement a été oublié, celui de la défiance et du lutz où un élève va tenter, comme il peut le faire à d’autre moment, de remettre en cause le cours et l’institution. C’est aussi dans ce sens que la collègue est intervenu hier. A partir du moment où l’atelier prend une forme scolaire, outre l’instrumentalisation, il y a contamination par l’école. Difficile de lui donner tort, tant le problème aujourd’hui, c’est la forme scolaire tel que nous la connaissons aujourd’hui. L’école est-elle encore dans la Cité ?

Et donc pour conclure, mettre en place un tel dispositif est-il un outils parmi d’autres à la disposition de l’enseignant ou questionne-t-il la forme même du paradigme scolaire : cours + enseignant + salle de classe + programme. ce nouveau paradigme serait alors : question philosophique + communauté de recherche + espace de recherche (un CDI quoi) ? Faut-il introduire ces dispositifs ou changer de paradigme ?

 

 

Le travail d’enquête dans les TPE

Cet article a été écrit il y a longtemps, à l’époque où l’auteur de ce blog était documentaliste en lycée et faisait des travaux personnels encadrés. Il s’agit d’une réflexion qui s’appuie sur son expérience. Cette réflexion trouve des appuis dans la pensée de John Dewey autour de la notion d’enquête (d’où le titre de cet article) dont on peut avoir un aperçut dans enseigner pour apprendre, un défi pragmatiste chez implications philosophiques. A noter que cet article a fait l’objet de plusieurs écritures avant d’avoir sa forme finale, que l’on peut retrouver sous le titre De la problématique et des Travaux Personnels Encadrés, à la science, l’enseignement, et les ensiegnants documentalistes.

[correction en cours] Nouvelle saison pour les travaux personnels encadrés. J’avoue que la fibre du départ s’est estompée et qu’il ne reste plus grand chose de l’enthousiasme des débuts, ni des processus que nous avions créés. Aujourd’hui, il ne s’agit que de procédures à appliquer, d’où la fin du caractère innovant de ce dispositif, si on en juge par le recours systèmatique au dossier pour la production et au diaporama pour la soutenance. Deux des formes scolaires les plus éculées.

C’est donc le temps de mettre en forme ceux qu’ont été les TPE selon ma réflexion. Il s’agit bien d’une réflexion personnelle qui s’appuie sur mon expérience et ma formation personnelle, durant les 10 dernières années. C’est aujourd’hui tout cela, mais surtout le besoin de l’écrire, c’est à dire de le fixer dans le marbre, c’est à dire d’en faire une forme qui soit ou une voie de garage ou un marchepied, qui me fait penser qu’il faut passer à autre chose.

L’élément central et novateur des TPE, a été l’obligation pour  les élèves de construire une . Encore aujourd’hui, cet acte reste fondateur de l’avènement d’une nouvelle forme d’enseigner comme on le verra en conclusion, aussi bien au niveau des disciplines que des litéracies.

Qu’est-ce alors que la problématique et la démarche qui la sous-tend ?

D’abord la problématique est avant tout scientifique et inscrite dans le creuset des différentes sciences, qu’elles soient dures ou molles. Parce que elle est d’abord d’essence scientifique, elle est donc à la fois de l’ordre de la recherche et de l’ordre du et elle vise à traiter de l’information pour la transformer en connaissances. Au final, la doit être la marque de cette problématique, à la fois preuve d’un apprentissage et preuve de l’appartenance à une communauté de chercheur.

Tout commence par une histoire

Avant de revenir en détail, je tiens juste à préciser que pendant longtemps, j’ai présenté les TPE en lisant une histoire, celle de l’ogre de Mouflette Papillon de Magali Bonniol. Je n’ai jamais trouvé mieux pour expliquer ce qu’était un TPE et le rôle d’une problématique. J’ai arrêté de passer par ce livre jeunesse car l’exercice était usé. Je le regrette encore.

Mouflette Papillon ne peut pas se coucher. Un ogre est assis sur son lit. Il n’arrête pas de pleurer. C’est embêtant un ogre qui pleure: il y a des flaques par terre, et l’oreiller de Mouflette est tout trempé. Et pourquoi pleure-t-il, cet ogre? Parce qu’il est trop gros. Ou bien c’est son château qui est trop petit. En tout cas, il ne peut pas entrer dans sa chambre. Par chance, Mouflette sait exactement ce qu’il faut faire pour que l’ogre puisse retrouver son lit et elle le sien. Résumé copié.

Voici énoncé simplement une problématique complexe. L’aspect loufoque ne doit pas nous faire oublier la démarche en cours dans cette histoire.

La problématique est de l’ordre de la tension et de l’argumentation

J’ai construit ma vision de la problématique lorsque j’ai préparé le capes de doc à Lyon, au CEPEC, avec une prof complètement folle, qui reste encore aujourd’hui le modèle du formateur que j’aimerai être un jour, Monique Walls.

Elle nous répétait toujours que la problématique, c’est une matrice de connaissance à partir de laquelle on fait émerger un problème que l’on doit alors formaliser. Est-ce que l’ogre est trop gros ou le château trop petit ? est d’abord un problème identifié par des pleurs et une connaissance, les flaques de pleurs.

Il me semble que tout est dit et c’est toujours dans ce sens que j’ai pensé ce travail.

Donc, dans un premier temps, il s’agit pour le groupe d’identifier un sujet à partir d’un thème national. Les documents d’aide fournis par le ministère permettent de donner quelques pistes. Pourtant ce premier travail, prend tout son sens, non pas dans la logique descendante que promeuvent ces documents mais dans la logique ascendante, quand le groupe va devoir argumenter sur le choix du sujet et le relier au thème. Dans cet inversement de la vision du choix du sujet, il y a déjà problématisation.

Il va s’agir ensuite de travailler la problématique, c’est à dire d’articuler les premières connaissances de base, que le groupe possède en propre ou qu’il acquiert dans la recherche d’informations. Il s’agit donc de construire cette fameuse matrice en même temps que d’affiner l’argumentation du choix du sujet dont je parlais plus haut.

La problématique est scientifique

Le travail doit-il être différent en L/ES et en S ? Et la construction de la problématique est-elle différente en physiques et en français ?

C’est un vieux débat, aussi vieux que le sont les TPE. c’est même la problématique  préférée des enseignants. Il prend sa source dans des visions disciplinaires différentes d’une part et dans un deni de scientificité de l’autre. En ce qui concerne le premier point, c’est l’argument en général avancé par tous. Par contre le second est plus ancré dans les représentations enseignantes, et est un construit de l’école républicaine.

Ne serait scientifique que les sciences, entendues comme sciences physiques, chimie, sciences de la vie, sciences de  la terre, mathématiques. C’est oublier qu’une discipline scolaire s’appuie automatiquement sur une science ou plus précisément sur un ensemble de sciences proches ou non.

On parle bien de sciences économiques et sociales dans lesquelles on va trouver de l’économie, du droit, de la sociologie, de l’anthropologie etc. On parle bien de mathématiques (et le pluriel est important) qui comprend de la géométrie, de la logique, de l’algèbre, des probabilités etc.On parle d’histoire-géographie, ces deux sciences imposées cousines, et tellement dissemblables dans leurs objets comme dans leurs démarches. On parle bien de français ou de littérature sans savoir bien si c’est lui ou elle dont il s’agit. On oublie que derrière ces vocables se cachent de la grammaire, de l’éducation aux médias, de la littérature, le l’histoire littéraire et culturelle etc. Et tout cela c’est des sciences !

La vraie césure, s’il y en a une, est probablement entre ce que les anglo-saxon appelle sciences dures et sciences molles. A mon sens il vaudrait même mieux parler en terme de plus ou moins grande proximité entre les objets, les démarches et les agrégats théoriques qui construisent ces hubs scientifiques. Nous sommes là, plutôt, dans une logique de sociologie des graphes et je suis influencé par les travaux en cartographie des sciences que j’ai pu lire.

Pour conclure sur ce sujet, est-ce que les profs de sciences, comme on les appelle, sont des scientifiques ? Il faudrait pour cela qu’il s’inscrive dans un réseau de recherche et pas seulement dans une didactique ! Combien y en a-t-il dans ce cas ?

Cela supposerait également qu’ils soient dans un flux continu de formation entre les lieux de la recherche et les lieux de leurs enseignements, proche de la création de modèles scientifiques, du mixage conceptuel, des échanges de pratiques et de démarches… Dans ce cas, il n’aurait pas besoin de ce paradoxe vivant qu’est le manuel scolaire, ou des ressources numériques que l’on veut bien nous vendre, comme alpha et omega de la pratique enseignante. Est-ce de la science ou une doxa ? Et sont-ils des scientifiques alors ?

Faire émerger un problème scientifique engageant à une recherche scientifique

Pour revenir sur la problématique, il s’agit donc de travailler autour d’une articulation identifiée et de mettre  à jour le débat. C’est à dire à la fois faire émerger le problème à la conscience et le formaliser. Ces deux opérations-là vont donc nous occuper un moment.

Cette articulation, que doit faire émerger le groupe, entre des propositions contradictoires va donner du sens à la recherche. Mais la recherche dont on parle n’est plus seulement la classique recherche d’information mais la .

Il ne s’agit pas de leurrer les élèves mais bien de les inscrire dans une communauté de chercheur, à un niveau scientifique, peut être faible, mais réel. On ne peut pas demander à un élève d’aller plus loin que d’identifier le problème et d’en donner les grandes lignes de tension alors que des scientifiques mettent des années à travailler autour de ces questions. Par contre, on se doit de les mettre en position de chercheur.

Au coeur de cette recherche scientifique, il y a la démarche d’apprentissage. Apprentissage de la recherche scientifique, au travers des méthodes propres à chacun et des connaissances disciplinaires, mais aussi au travers de la démarche de , de son accès à son intégration dans les schémas mentaux de chacun. Ce travail de problématisation, au niveau de l’élève, doit  lui permettre, d’appréhender ses modes de fonctionnement personnel, en autonomie. Il s’agit pour lui de poser un regard sur le comment il fait en même temps qu’il doit se confronter au regard des pairs.

Faire émerger un problème scientifique engageant à débat

Cette articulation de propositions qui s’entrechoquent, renvoie aussi à la notion de débat. Parce qu’il y a une tension entre deux propositions, il va donc y avoir débat.

Mais le débat dont on parle ne se réduit pas à la conversation sur le zing du coin, ni également au débat politique qui est la représentation commune. Il ne s’agit donc pas d’enfiler les perles et les lieux communs ni de tenter de convaincre un auditoire par la puissance du verbe.

Dans un premier temps, le débat dont on parle, est un débat entre les pairs. Il s’agit de négocier collectivement le sens à donner à cette recherche scientifique. Il va s’agir aussi, dans le coeur de la recherche de négocier les connaissances et les méthodologies à employer dans la collecte d’information.

Le débat dont on parle également, c’est la difficulté à inscrire les nouvelles connaissances dans son existant propre, ce qu’on appelle le conflit socio-cognitif et qui nécessite un effort de la part de chacun.

Le débat dont on parle est enfin au coeur de la recherche scientifique, le débat scientifique. Il s’agit alors de  démontrer, et pour cela il faut examiner les arguments et les confronter afin de donner le périmètre du problème avant de construire les nouvelles connaissances de chacun.

Ce qui est au coeur de la problématique, le traitement de l’information

Ces débats se nourrissent d’information.

Il s’agit de collecter de l’information. On passe classiquement par la démarche de recherche d’informations : outils de recherche, liste de référence, accès au document, lecture de l’information et prise de notes permettant de fixer en mémoire l’information en connaissance), dont on oublie parfois sa filiation avec la démarche historique.

Il y a là un impensé qui est cause de confusion à mon sens. D’abord parce que les enseignants documentalistes se sont emparés de cette démarche et l’ont imposée, avec justesse, il me semble, mais sans en indiquer fortement la paternité, ce qui est un comble pour nos professions.

Ensuite parce que le primat accordée à cette méthode a occulté que les autres méthodes de collecte de l’information étaient tout aussi légitimes et que l’important était la collecte d’information par les moyens les plus adéquats, dont la recherche d’informations n’était qu’un possible. Ce primat est aussi une des causes convoquées par les profs de sciences dures, pour penser que la recherche d’informations ne les concerne pas.

Dans cette démarche historique, il y a tout le travail sur les sources crédibles et les autorités cognitives qui produisent l’information, qui pour l’usager reste à valider  et à en vérifier la pertinence.

Un autre mode de collecte de l’information, c’est l’expérimentation. Toutes les sciences recourent à l’expérimentation. Je ne vois pas de différences fondamentales entre faire une expérience en laboratoire et faire une enquête sociologique, traiter les traces d’une culture passée et les résultats d’un bouillon de culture, recueillir des éléments dans le sol pour les analyser, traces d’animal ou traces de civilisation. Les méthodes sont différentes, mais nécessite des compétences et des connaissances identiques dans le traitement des informations collectées.

Ce qui est la marque de la problématique, la bibliographie

Au final de ce travail de problématisation, qui ne demande pas de réponse particulière, mais qui est, on l’aura compris au coeur de l’apprentissage, il y a la production, mais ce qui est plus intéressant à mon avis, et largement sous-estimé par l’ensemble de l’équipe enseignante en générale, c’est la bibliographie.

La problématique doit refléter l’engagement de l’élève dans cette recherche scientifique en même temps que son apprentissage. Elle doit d’abord faire la preuve de l’acquisition de connaissances, de méthodes et de compétences. C’est en ce sens qu’il faut travailler avec les élèves, et les obliger à avoir une bibliographie riche qui dépasse le stade wikipedien de la connaissance de base, pré-problématisante.

Il faut aussi qu’elle garde la trace de l’ensemble de la démarche. Ce qui pose la question du traitement de l’entretien, du compte-rendu d’expérience ou d’enquête, de l’enregistrement  etc. et de tout le matériel produit par le groupe qui doit apparaitre dans la bibliographie et être rejeté en annexe. Dans la logique, il me semble que le carnet de bord devient lui aussi un document à produire, non pas indépendamment mais en annexe et relié à cette bibliographie.

Le troisième point important à mes yeux, c’est l’inscription du groupe dans cette communauté scientifique de chercheur. D’abord parce que les connaissances acquises par l’élève, ne sont pas nouvelles, on n’attend pas cela d’un élève, mais sont un produit scientifique de cette communauté. La bibliographie, c’est dire aussi les points de vue, les angles d’attaque que le chercheur a choisi. C’est aussi s’appuyer sur les lectures de ses pairs. C’est enfin échanger dans cette zone obscure qu’est l’avant de la publication.

Pour conclure

La problématique, c’est bien sûr le traitement de l’information dans sa globalité. Comment je crée un besoin d’informations à partir d’une thématique donnée ? Comment je m’appuie sur un existant scientifique et je fais émerger un problème ? Comment je formalise, dans le débat avec les pairs, la problématique ? Comment j’engage un véritable débat scientifique, qui va déboucher sur une véritable recherche scientifique ? Comment je collecte de l’information en usant de méthodologies disciplinaires qui se croisent ? comment j’évalue l’information acquise ? Comment je produis collectivement une nouvelle connaissance qui sera personnelle à chacun ? Comment je mets à distance ce que je viens de faire en explicitant mes modes d’apprentissage ?

Qu’est-ce qui a changé aujourd’hui ? Pour moi, il n’y a qu’une chose qui a changé, c’est la nature de l’enseignant.

Avant les TPE, avec le recours au document dans l’enseignement, et plus tard l’arrivée d’Internet, l’enseignant avait déjà perdu son omniscience lié à la maîtrise du savoir et à la maitrise de l’accès au savoir.

On est en effet passé du savoir didactisé au savoir vulgarisé. L’arrivée des CDI est la marque de ce changement. L’arrivée du document dans les enseignements et de la recherche d’informations dans les CDI est aussi un autre jalon de cette perte. il convient de traiter désormais comment fonctionne le document et l’information plutôt que de dispenser un savoir.

Avec les TPE, il perd également son omnipotence. Car la problématique, c’est l’art de créer de la connaissance à partir de l’information collectée. Il n’est donc plus celui qui fait advenir la connaissance, mais celui qui permet d’expliquer comment on apprend. Il se situe donc dans l’apprentissage d’un processus. C’est là aussi un pas de plus vers le changement de nature du métier d’enseignant ou ce dernier est moins un intermédiaire obligé, qu’un accompagnant bienveillant qui met en place les dispositifs et qui scénarise les ressources à disposition.

Pour conclure cette conclusion, les apprentissages scolaires, doivent, à mon avis se situer sur ces deux pans d’un apprentissage à cette matière première qu’est l’information : information knowledge, information data, information news.  Est-ce que aujourd’hui les disciplines actuelles sont pertinentes pour cela ? Oui si elle exprime des méthologies propres. Non si il s’agit d’exprimer un apprentissage complexe ! Et bien sûr derrière cette affirmation, il y a ce à quoi j’aspire, un véritable enseignement à cette nouvelle matière première, l’information et à la manière qu’il y a à la transformer en connaissance.

Personnellement, je pense qu’il faut un apprentissage dédié, assuré par des professionnels que sont certains enseignants documentaliste. ce qui pose effectivement la question de l’avenir de cette profession qui ne peux pas continuer à être tiraillé entre des injonctions contradictoires et surtout cantonné à une gestion des ressources qui est aujourd’hui illusoire.